CC BY
46
УДК 37.022
Н.Л.Горбунова
МАОУ Средняя образовательная школа № 12
С.Г. Улитина
Пермский национальный исследовательский политехнический университет
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫХ ПРОЕКТОВ
Статья посвящена международным образовательным проектам, в которых участвовали группы школьников из г. Перми (Россия) и г. Эссена (Германия). Описываются смена парадигм результатов образования, переход от концепции, основанной на знаниях, умениях и навыках, к компетентностному подходу. Рассматривается одна из компетенций, социолингвистическая, и исследуется ее формирование с учетом общеметодических принципов у школьников-участников проекта.
Ключевые слова: проект, компетенция, социолингвистическая компетенция, формирование.
Значительные изменения в направленности образования, его целях и содержании нашли свое отражение в различных программных документах и Федеральных государственных образовательных стандартах. Был принят Федеральный закон «Об образовании», разработана «Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г.», в которых особое внимание уделяется смене образовательной парадигмы. В течение многих лет педагогическое сообщество принимало так называемую ЗУН-парадигму результата образования, по И.А. Зимней, которая включала «теоретическое обоснование и определение номенклатуры иерархии знаний, умений, навыков, методик их формирования, контроля и оценки» [1]. Сейчас целью образования, которая соотносится с главной задачей - обеспечить вхождение человека в социальный мир и помочь ему адаптироваться в нем, является получение более полного личностно- и социально-интегрированного результата. «Это становится возможным при компетентностном подходе. Понятие "ком-петенция"/"компетентность" выступило в качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих» [2]. Таким образом, сформировалась новая парадигма результата образования.
Образование, основанное на компетенциях, формировалось еще в 70-х годах прошлого века в Америке. В 1965 году Н. Хомский ввел понятие
«компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике [2]. Затем появляется понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс), в 1970-1990 годы разрабатывается понятие «социальные компетенции / компетентности». Исследователи и в мире, и в России выделяют от 3 до 37 (Дж. Равен) видов. Обучение строится на том, что формирование компетенций становится конечным результатом процесса образования. Для разных видов деятельности исследователи выделяют разные виды компетенций. Так, например, Совет Европы (1990) для языковой компетенции / компетентности выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, собственно языковую и учебную деятельность.
Перейдем непосредственно к определению социолингвистической компетенции и ее формированию у школьников, участвующих в образовательном международном проекте, осуществляемом между школой № 12 г. Перми (Россия) и гимназией Борбек для девочек г. Эссена (Германия). Программа по обмену учащимися между этими образовательными учреждениями существует уже три года. Десять дней живут участники программы в гостевых семьях, знакомятся с бытом, посещают учебные занятия и участвуют в реализации культурной программы. Однако главную роль в рамках программы по обмену играет совместная проектная деятельность русских и немецких школьников.
Как известно, для проектного метода особенно важно наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы. Перед первой поездкой пермских школьников интересовало, чем город Эссен мог быть интересен для участников будущих поездок. Они были, по сути, первооткрывателями данной программы и поставили перед собой цель - создать в ходе поездки брошюру «Наше пребывание в Эссене».
Участники следующей группы (2014 г.) обратили внимание на тот факт, что Рурская область - главная угледобывающая зона Германии - из-за большого количества «грязных» производств была до 1950 года экологически самой неблагоприятной в стране. Однако это не помешало городу Эссену - одному из крупнейших промышленных центров Рура - уже через 50 лет претендовать на звание «самого зеленого города Европы». Как удалось за такой относительно небольшой срок изменить экологическую ситуацию в данном промышленном районе? Решение этой проблемы легло в основу совместной проектной деятельности учащихся школ-партнеров во время второго визита и помогло сформировать тему будущей брошюры «Промышленная и экологическая реструктуризация Рурской области во второй половине XX века».
В рамках реализации плана по созданию брошюры предварительная работа началась задолго до посещения учащимися Германии и заключалась в изучении информационных источников, отборе необходимого материала и обобщении полученных данных. Учителями-руководителями и учащими-
ся-участниками программы 2014 года с немецкой стороны была продумана экскурсионная программа, которая была тесно связана с общей темой проекта. Были обозначены темы мини-проектов: «Угледобывающая и сталеплавильная отрасли промышленного производства Рурской области», «Концерн "Тиссен-Крупп"», «Реконструкция бывших угольных шахт Рура на примере шахты Цольферейн», «Реструктуризация бывших производственных и промышленных зданий в Эссене», «Мероприятия экологической реструктуризации Эссена». Учащиеся работали в парах: один участник из Германии, то есть немецкий язык - его родной, а второй - из России, с родным русским и немецким как иностранным. Такая парная работа, несомненно, способствует речевому общению и взаимодействию. От качества выполнения парных заданий зависит коллективный результат, что является серьезной мотивацией для участников проекта. Для них важна не только самооценка, но и оценка со стороны других участников проекта и руководителей проекта.
В качестве руководителей выступают учителя как с немецкой, так и с русской стороны. Именно они разрабатывают задания для участников проекта, формулируют тему и помогают в решении адекватной проблемы.
Во время экскурсионной программы каждый день проходили защиты мини-проектов. Так, во время презентации темы мини-проекта «Угледобывающая и сталеплавильная отрасли промышленного производства Рурской области» учащиеся сделали акцент на статистических данных. В музее «Zeche Zollverein» докладчики привели пример улучшения качества окружающей среды Рурской области, а именно рассказали о том, что закрытые нерентабельные угольные шахты и другие производства перепрофилированы в очаги семейного и культурного досуга: центры скалолазания, музеи, спорткомплексы и т.д.
Результатом совместной проектной деятельности стала брошюра «Промышленная и экологическая реструктуризация Рурской области во второй половине XX века», в которой были объединены все реферативные доклады с фотоматериалами и статистическими данными.
Деятельность над проектной темой имела для пермских школьников, несомненно, большое практическое значение, так как проблема экологической и промышленной реструктуризации актуальна и для нашего города.
Учитывая, что проект - это «самостоятельно планируемая и реализуемая студентами работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» [3, с. 10], то эта работа одновременно является способом «достижения цели через детальную проработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом» [4, с. 58].
Данный международный проект состоял из нескольких этапов, на которых участниками решались разные задачи экологического, страноведческого
и культурного плана. Школьники приобрели новые знания, изучили тему, попытались решить проблемы, написали краткие отчеты и на основании этого составили брошюру как вполне реальный результат.
Выполнение этого проекта было направлено на формирование социолингвистической компетенции, которая рассматривается нами как одна из составляющих социокультурной компетенции и определяется нами как «способность языковой личности организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения в соответствии с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингвокультурного сообщества» [5, с. 103].
Мы считаем возможным выделить социолингвистическую компетенцию как одну из целей обучения учащихся в рамках социокультурной компетенции. Формирование социолингвистической компетенции осуществляется во время учебного процесса путем создания коммуникативных ситуаций при реальном общении с носителями языка, как это происходит в рассматриваемом проекте. При формировании данной компетенции реализуется принцип коммуникативной направленности, что предполагает вовлечение учащихся в реальное общение с иноязычными партнерами в различных ситуациях, когда школьники учатся преодолевать трудности в общении. Также учитываются принципы проблемности, самостоятельности, диалога культур и другие.
При решении задач школьники-участники проекта проявляют индивидуальные речевые способности, чтобы вступить в общение, решить поставленные руководителями задачи, усвоить единые культурные ценности, Для этого они осуществляют поиск информации по данной теме в Интернете, изучают печатные источники и сообщают фактическую информацию партнеру и другим участникам проекта.
Поскольку учащиеся поставлены в рамках проекта перед необходимостью самостоятельно решать определенные задачи и творчески подходить к решению проблем, они развивают свою индивидуальность и формируются как творческие личности. Они готовы самостоятельно работать над языком, пополнять свой лексический запас, изучать структуры, характерные для разговорной речи. Также они стремятся делать самостоятельные выводы и отвечать за них. Все это способствует их самостоятельному и активному общению в различных коммуникативных ситуациях.
Использование общеметодических принципов обучения иностранному языку дает возможность развивать и формировать социолингвистическую компетенцию уже на этапе школьного обучения. При реализации данного проекта речевое поведение учащихся строится в соответствии с ситуациями общения, при этом обязательно учитываются коммуникативные цели, кото-
рые согласуются с социолингвистической нормой и установками иноязычного сообщества.
Считаем возможным сделать вывод, что создание и реализация такого рода международного проекта, в котором участники развиваются как личности, учатся общаться и взаимодействовать в качестве равных партнеров, знакомятся с основами исследовательской работы, способствуют решению глобальной задачи образования - вхождению в социальное сообщество и продуктивной адаптации наших школьников в этом мире.
Список литературы
1. Зимняя И. А., Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Электронный ресурс]. - URL: https://aspirant.rggu.ru/article/ html?id=50758 (дата обращения: 05.02.2015).
2. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1972.
3. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 3. - С. 9-15.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат [и др.]. - М.: Academia, 1999. - С. 58.
5. Дагбаева Н.Ж., Овчинникова М.Ф. Принципы формирования социолингвистической компетенции на начальном этапе языкового вуза // Вектор науки [Электронный ресурс]. - 2012. - № 1(8). - С. 103-106. - URL: https://edu/tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media69595/029_dagbaeva.pdf (дата обращения: 09.02.2015).
Получено 28.02.2015
N.L. Gorbunova, S.G. Ulitina
DEVELOPMENT OF PUPILS' SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE THROUGH INTERNATIONAL PROJECTS
This article is devoted to the international educational projects in which groups of pupils from the city of Perm and Essen took part. The change of paradigms in educational results, transition from the concept based on knowledge, skills and habits to the competence-based approach has been described. One of the key competences -sociolinguistic - and its formation with the use of common methodological principles is being under consideration.
Keywords: project, competence, sociolinguistic competence, development.
