CC BY
89
преподавателя как после изучения всех уроков, так и в середине. Кроме предлагаемых заданий, преподаватели могут сами составить упражнения к этим текстам, наиболее отвечающим конкретному этапу обучения.
При работе с пособием предусмотрено проведение промежуточного контроля. В пособие включены две контрольные работы, в каждой по три равнозначных варианта, проводимых после шестого и двенадцатого уроков. Контрольные работы составлены в виде тестов, в которых проверяется усвоение как лексического, так и грамматического материала. К 10-м вопросам тестов дается по четыре варианта ответов, из которых нужно выбрать правильный. Как правило, выполнение контрольной работы даже в самых слабых группах не занимает более 30 мин. Представляется очень полезным после проведения контрольной работы сделать анализ ошибок на занятии и проделать все три варианта со всей группой в качестве упражнения.
Авторы учли свой собственный опыт и опыт коллег из различных учебных заведений для совершенствования пособия. Во 2-м издании по сравнению с 1-м количество уроков было увеличено с десяти до двенадцати, несколько изменилось распределение грамматического материала по урокам, усовершенствована его графическая презентация, переформулированы некоторые задания к упражнениям и вопросы к текстам, чтобы придать им бо-
лее коммуникативно-направленный характер. Добавлены контрольные работы и дополнительные тексты с заданиями.
Авторы предполагают продолжить совершенствовать пособие с тем, чтобы оно отвечало современным требованиям, предъявляемым к учебным материалам по иностранным языкам. В частности, планируется создать электронное приложение с заданиями, направленными в первую очередь на развитие навыков устной речи на профессиональные темы. Приложение можно будет использовать частично для самостоятельной работы студентов, а частично — для аудиторных занятий.
Пособие направлено на развитие различных иноязычных речевых компетенций студентов экономических специальностей. Оно может использоваться на младших курсах и готовить студентов к занятиям по более сложному учебнику того же авторского коллектива «Английский язык для студентов экономических специальностей» при изучении дисциплины «Английский язык профессиональный» на старших курсах вуза.
Список литературы
1. Глушенкова, Е.В. Элементарный английский для экономистов. — 2-е изд., испр. и доп. / Е.В. Глушенкова, Е.Н. Комарова. — М.: Астрель, АСТ, 2009. — 188 с.
2 . Глушенкова, Е.В. Английский язык для студентов экономических специальностей / Е.В. Глушенкова, Е.Н. Комарова. — М.: Астрель, АСТ, 2002. — 348 с.
УДК 316.7:378.147:811.161.1
А.Н. Ременцов, доктор пед. наук Л.С. Кременецкая
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ИЗ СТРАН СНГ НА ЭТАПЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
В последнее время все отчетливее проступает перспектива социокультурной модернизации образования, первоочередными задачами которой являются развитие интеллектуального и образовательного потенциала общества, воспитание гражданственности, толерантности,сохранение и актуализация традиций народов, культур и религий.
В связи с этим целью процесса обучения в российской высшей школе является не только формирование специалиста нового типа (профессионально грамотного и развитого в духовном, нравственном отношении, знакомого с мировым культурным наследием и т. д.), но и формирование у студентов целостного восприятия мира с помощью глубокого
усвоения ими как естественно-научных, так и гуманитарных знаний; обеспечения условий для саморазвития студентов, их способности к творчеству. Относительно иностранных граждан, получающих высшее образование в вузах РФ, следует отметить, что формирование социокультурной компетенции занимает особое место в процессе их обучения в России.
Согласно теории межкультурного обучения усвоение иностранного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым на-
циональным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъемлемых и существенных для данного народа. Отсутствие социокультурных языковых знаний значительно затрудняет межкультур-ную коммуникацию [1, с. 237—239].
Под социокультурной компетенцией понимается «комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его» [2, с. 7]. Социокультурную компетенцию формируют общекультурная, страноведческая, лингвострановедческая и социолингвистическая компетенции, позволяющие обеспечивать неносителю языка возможность ориентироваться в социокультурных явлениях аутентичной языковой среды, а также прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения, дающие основу для последующего развития ее специализированных разновидностей, социокультурного познания соизучаемых стран и народов, социокультурного самообразования в любых других сферах непосредственной и опосредованной коммуникации. Данная компетенция включает в себя три блока знаний: лингвострановедческие знания, социально-психологические знания, культурологические знания [2, с. 6—7].
Лингвострановедческие знания — знание и умение применять лексические единицы с национально-культурной семантикой в ситуациях межкультурного общения. Под социально-психологическими знаниями понимают владение социокультурно-обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, принятой в данной культуре. Культорологически-ми знаниями называются знания социокультурного, историко-культурного, этнокультурного фона.
Социокультурный подход оказывает большое влияние на процесс проектирования системы дополнительной довузовской подготовки, утверждает новый стиль взаимоотношений между учащимися и преподавателем, который должен обладать такими качествами, как непредвзятость, терпимость, уважение к иностранным учащимся, способность понимать их внутреннее состояние, сопереживать им, уметь создавать психологически комфортную атмосферу на занятиях, что в совокупности формирует высокий уровень социокультурной компетенции при общении с представителями разных культур.
Для того чтобы выработать у своих иностранных учащихся навыки социокультурной компетенции, преподаватель должен на любом занятии при изучении любой лексической и грамматической темы выполнять роль посредника между обучае-
мыми и иноязычной для них русской культурой, неотъемлемой частью которой является изучаемый ими русский язык.
Известно, что одна из функций языка заключается в том, чтобы аккумулировать и сохранять культуру нации, предавать ее другим поколениям. Преподаватель также должен помнить о том, что существует и обратная связь между культурой и языком: язык не только хранит культуру нации, но и активно влияет на его пользователя, формируя его, навязывая ему свое уникальное, присущее данному языку видение мира и культуру человеческих отношений, отраженных и сохраненных данным языком. Преподавателю необходимо учить иностранного учащегося видеть в языке не только списки слов и правила их соединений в речи, но и носителя культуры.
При социокультурном подходе важно обращать внимание на развитие таких умений, как умение адекватно передавать смысл; умение достойно выходить из ситуаций «сбоя» в восприятии или передаче информации; умение использовать пути и средства самообразования [2, с. 6].
Как показывает практика, именно социокультурная компетенция является самым уязвимым местом — этот вид наименее сформирован у иностранных учащихся. Это объясняется тем, что, с одной стороны, иностранный учащийся должен обладать знаниями о мире, адекватными знаниям автора сообщения (текста), а также навыками и умениями соотносить значения слов с представлениями, которые связаны с внеязыковым опытом, с социокультурным контекстом. С другой стороны, совершенно очевидно, что при обучении русскому языку речь может идти только о частичной аккультурации — приобщении иностранца к русской культуре. Поэтому когнитивный уровень становится особенно актуальным лишь на продвинутом этапе обучения, поскольку в студентах уже заложена лексическая база, необходимая для обсуждения сложных политических, эстетических, этнических и философских тем. На довузовском этапе формирование данного уровня ограничивается посещением музеев, изучением русских пословиц и поговорок и т. д. [1, с. 240-241].
В течение последнего десятилетия в российских вузах среди иностранных учащихся, проходящих курс дополнительной довузовской подготовки, выделяется контингент билингвов, владеющих русским языком в качестве второго родного языка. В основном это учащиеся из стран бывшего Советского Союза.
Студенты из стран СНГ являются иностранными гражданами, которые получают образование в высшей школе РФ как на государственной, так и на контрактной основе. И в силу сложившихся политических и экономических условий сегодня российские вузы крайне заинтересованы в увели-
Изменение численности иностранных граждан из стран СНГ, обучавшихся в российских вузах в 2005/2006 — 2009/2010 академических годах
Страна Академический год
2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Азербайджан 2052 1819 2450 2810 3345
Армения 1866 1904 2019 1871 1901
Грузия 1537 1508 1913 1169 956
Казахстан 12 856 12 257 13 540 13 720 14 294
Киргизия 829 1304 1354 1394 1516
Молдова 1118 1268 1417 1531 1753
Таджикистан 1051 1399 1877 2226 2657
Туркмения 1359 1300 1387 2315 3783
Узбекистан 2740 3468 3522 3710 3289
чении притока студентов из этих стран (таблица)
[3, с. 35].
Практически все учащиеся из стран СНГ являются билингвами, поскольку в той или иной степени владеют русским языком, что является основным признаком определения билингвизма, по мнению многих ученых. Например, З.У. Блягоз под двуязычием понимает «способность отдельного человека, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимного понимания) на двух различных языках» [4, с. 21]. Именно такое двуязычие преобладает: двуязычие, «не предполагающее обязательного одинаково свободного владения двумя разными языками», но позволяющие удовлетворять основные коммуникативные потребности в социально-бытовой, социально-культурной и учебнопрофессиональной сферах общения [4, с. 21-22].
Данный контингент, проходящий курс обучения на довузовском этапе, можно поделить на следующие категории [5, с. 172-173]:
• русскоязычные студенты, для которых русских язык — родной язык или второй родной язык. Они знают его с детства и изучали в русской школе или в русском классе;
• русскоязычные студенты, для которых русский язык является родным языком или вторым родным языком, но в силу местных условий они не изучали его в школе или изучали до 5-6 класса, как следствие затем изучавшие русский язык самостоятельно для поступления в российский вуз;
• студенты, для которых русский язык — неродной язык, он изучался ими как иностранный язык;
• студенты, которые знают разговорно-бытовые формы русского языка, как правило, это устная форма общения, а навыки владения письменной речью развиты слабо или отсутствуют. Существует потребность обучения билингвов
русскому языку на этапе дополнительной довузовской подготовки. Необходимость обусловлена
тем, что знание ими русского языка, как правило, ограничено навыками аудирования и устной диалогической речи, приобретенными в процессе общения с одним из родителей. Данный контингент в большинстве случаев не владеет навыками чтения, письменной и устной монологической речи. Что касается их лексического запаса, то он не выходит за рамки бытовой речи. Они не владеют ни стилистическими, ни страноведческими, ни этническими знаниями в рамках русской языковой среды.
Особенностью иностранных учащихся из стран СНГ является знание двух или более языков, а каждый язык — это своя культура, своя картина мира, свое мироощущение. Для данного контингента, в отличие от иностранных учащихся из стран дальнего зарубежья (ДЗ), российская культурная среда не является чуждой и непреодолимой, они приезжают в другую страну со своими законами и ценностями, правилами поведения. Попав в Россию, они осознают, что те представления о русских и России, с которыми они прибыли, существенно отличаются от реальности. Новые реалии требуют знания правил коммуникации с учетом местных условий, владения этикетной частью устной и письменной коммуникации. Кроме того, необходимо знание психологических особенностей коренного населения, овладение формами общения, которые диктует конкретная ситуация.
Следовательно, только учитывая состояние современного общества, учитывая задачи, стоящие перед образованием, уровень языковой подготовки и проблемы самоидентификации и межкультур-ного общения студентов из стран СНГ, можно говорить о подходах, принципах и методах обучения данного контингента.
При работе с учащимися-билингвами из стран СНГ, которые, приезжая в Россию, не позиционируют себя в качестве иностранцев, наиболее значимым становится когнитивный уровень, формирование, поддержание и развитие которого является актуальным на всех этапах обучения и невозможным
при использовании адаптированных материалов. И поскольку тексты для чтения в этом процессе играют главную роль, то вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение к методике преподавания русского языка как иностранного и влияет на все объекты проектирования системы обучения.
В связи с этим одним из путей оптимизации обучения билингвов является, в первую очередь, формирование отдельных учебных групп с учетом этнических особенностей данного контингента. Создание определенных условий, в свою очередь, позволяет:
• экономить учебное время, так как, работая с одним контингентом, преподаватель использует на занятиях методические приемы, ориентированные на учащихся БЗ;
• нивелировать знания, полученные по национальным программам, с программами российской высшей школы. Как показывает практика, учащиеся из стран СНГ имеют более низкую подготовку по общенаучным дисциплинам, в отличие от студентов из стран ДЗ;
• добиться более высоких результатов, поскольку эффективность обучения зависит от уровня адаптированности учащегося к условиям обучения [6, с. 74-75]. Процесс адаптации данных учащихся (биологической, социальнопсихологической, академической и т. д.) протекает значительно быстрее;
• формировать социокультурную компетенцию уже на начальном этапе обучения.
Изменение условий обучения влечет за собой изменение следующего компонента системы обучения — методической концепции, которую в совокупности представляют содержание и методы обучения (принципы и приемы обучения). А в качестве системообразующего фактора при проектировании содержания обучения выступает принцип аутентичности, что в свою очередь влияет на изменение остальных компонентов педагогического проектирования системы обучения.
При этом в качестве одной из наиболее эффективных форм обучения становится знакомство с художественными (неадаптированными) произведениями на русском языке.
В процессе обучения учащихся из стран СНГ на довузовском этапе целесообразно введение курса по истории России и текстов русской классики, использование материалов СМИ (как печатных, так и телевизионных), а также просмотр советских и российских фильмов.
Введение целостного курса по истории русской литературы обусловлено следующими причинами:
• литература создает и активно использует уже созданные прецедентные тексты и образы, характерные для русского национального сознания;
110
• в художественных произведениях фигурируют реалии различных эпох российской истории;
• в них формулируются идеологические или нравственно-философские установки русского человека.
Чтение вслух неадаптированных текстов способствует проникновению в мелодику русской прозы и поэзии, осознанию стилевых особенностей произведения и, кроме того, тренирует навыки выразительного чтения и произношения. Этой же цели служит заучивание небольших стихотворений и прозаических отрывков наизусть. Заучиванию текстов предшествует рассмотрение содержательной стороны изучаемых произведений, которое, в свою очередь, требует тщательной лексико-грамматической подготовки.
Привлечение текстов русской классики позволяет преподавателю обсудить с иностранными учащимися на занятии множество тем: от бытовых до философских, рассмотреть различные способы описания и повествования, обогатить лексический запас студентов, а самое главное продемонстрировать богатство русского языка, русской литературы в целом. Целесообразно сочетание аудиторных занятий с посещением музеев, посвященных изучаемым авторам.
Данный курс также может сопровождаться регулярными тематическими видеопросмотрами российских фильмов, где учащиеся сталкиваются со следующими трудностями: понимание и верная интерпретация устойчивых разговорных выражений или сочетаний, апеллирующие к понятиям и явлениям определенной эпохи, осознание образности и целесообразности использования русских пословиц. Обсуждение некоторых вопросов на материале фильма представляет собой реализацию лингвокультурологической компетенции.
Просмотр видеофильмов на занятиях по русскому языку как иностранному имеет различное методическое значение, поскольку большую часть просмотров предваряет лексико-грамматическая работа с привлечением ситуативного комментирования («стоп-кадр»). Видеоуроки дают богатый материал для обсуждения на последующих занятиях по русскому языку, способствуют развитию у иностранных учащихся навыков восприятия звучащей русской речи, дают им возможность реализовать себя как интересную, думающую личность, обогащают их знания в отношении русского характера и русской культуры [1, с. 241].
На занятиях в группах иностранных учащихся, для которых русский язык является родным или вторым родным языком, становится актуальным использование материалов СМИ, восприятие и понимание которых представляет значительную проблему для иноязычной аудитории, посколь-
ку, будучи социально-речевым явлением, требуют от иностранных реципиентов сформированных лингвистической, лингвокультурологической (социокультурной) и коммуникативной компетенций. Причем сформированность указанных компетенций должна быть сопоставима с их сформирован-ностью у носителей русского языка или приближена к ней.
При работе с учащимися-билингвами из стран СНГ предоставляется возможность формирования социокультурной компетенции уже на этапе дополнительной довузовской подготовки. А использование аутентичных материалов позволяет организовывать иные формы обучения: семинары, обсуждения, групповые и индивидуальные презентации, доклады, что в свою очередь помогает подготовить иностранных учащихся к обучению на первом курсе российского вуза.
Список литературы
1. Федюнина, С.М. Дидактические аспекты меж-культурной коммуникации / С.М. Федюнина, Н.А. Ша-
банова // Международное сотрудничество в образовании: сб. материалов 4-й Междунар. конф. — Ч. 1. — СПб.: СПбГПУ, 2004. — 292 с.
2. Бутырская, О.Г. Формирование социокультурной компетенции при обучении русскому языку как иностранному / О.Г. Бутырская // Международное сотрудничество в образовании: материалы IV Международной научно-практической конференции. — Ч. 2. — СПб.: СПбГПУ, 2004. — 300 с.
3. Арефьев, А.Л. Экспорт российских образовательных услуг: статистический сб. — Вып. 3 / А.Л. Арефьев, А.Ф. Шереги. — М., 2011. — 358 с.
4. Блягоз, З.У. Двуязычие и культура русской речи: пособие для учителей русского языка адыгейской школы / З.У. Блягоз. — Майкоп: Краснодар. кн. изд-во. Адыг. отд-ние, 1977. — 196 с.
5. Трофимова, Г.К. О подходах к обучению русскому языку студентов ближнего зарубежья в техническом вузе / Г.К. Трофимова // Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах». — Вып. 2. — М.: ИЦ МГТУ СТАНКИН, 2005. — С. 182 (171-177).
6. Капитонова, Т.И. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — 2-е изд., перераб. и доп. / Т.И. Капитонова. — М.: Рус. яз., 1987. — 230 с.
УДК 378.004.9
О.А. Михайленко, канд. пед. наук Е.В. Щедрина
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВА И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ
В конце XX века термины «информатизация и информационное общество» заняли прочную позицию в ключевых сферах жизни и деятельности человека. Однако совсем недавно человечество стало осознавать, что информатизация наряду с революционными изменениями в жизни общества обостряет целый ряд социальных проблем, среди которых новый вид социального неравенства, которое специалисты назвали цифровым неравенством. Разная степень доступности и владения информационными и коммуникационными технологиями существенно влияет на социальную адаптацию человека в обществе XXI века, открывая или, наоборот, ограничивая его перспективы личностного развития и самореализации. В силу этого вопрос социальной адаптации личности в условиях информатизации общества становится одним из ключевых для системы образования и требует отдельного анализа.
В России развитие идей информатизации осуществлялось поэтапно. Первоначально происходило формирование содержательных основ информатизации, затем выработка информацион-
ной политики и в настоящее время построение информационного общества. Практические шаги в этом направлении осуществляются в рамках реализации таких проектов, как электронные государственные услуги, российский интернет-портал «Открытое правительство», электронный документооборот в бизнесе и др.
На этом пути много трудностей, так, Федеральная целевая программа «Электронная Россия» (2002-2010 гг.), главным образом направленная на формирование электронного правительства, по итогам 2010 года имела низкие результаты, но уже к концу 2011 года улучшила свои позиции, и в рейтинге стран Россия занимает уже 27-е место1.
Государственная программа РФ «Информационное общество (2011-2020 годы)», утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 20 октября 2010 № 1815-р имеет главную цель — создать новые возможности для граждан,
1 Интернет в мире и в России. — Режим доступа: [http://www.bizhit.ru/index/web_auditoria/0-21]
111
