CC BY
46
УДК 376.68 ББК 74.268.1Рус
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ АРАБСКИХ УЧАЩИХСЯ
FORMING SOCIOCULTURAL AND SOCIOLINGUISTIC COMPETENCE WHILE TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE TO ARAB STUDENTS
Шейпак Светлана Александровна
Доцент кафедры иностранных языков филологического факультета Российского университета дружбы народов, кандидат педагогических наук E-mail: svetlana.sheipak@gmail.com
Аннотация. Статья подготовлена по результатам обучения русскому языку старшеклассников иорданских школ с целью подготовки их к поступлению в российский университет. Показывается, к каким проблемам в учебном процессе приводит социокультурное, социолингвистическое содержание обучения, специально не ориентированное на арабоязычную аудиторию. Культурологический анализ возникших проблем позволяет сделать вывод о том, какие особенности коммуникации, характерные для арабской культуры, должны быть учтены при разработке социокультурного, социолингвистического содержания обучения русскому языку для арабоязычной аудитории. В заключительной части статьи сформулированы рекомендации для формирования
Sheypak Svetlana A.
Assistant Professor at the Foreign Languages Department, Faculty of Philology Peoples' Friendship University of Russia, PhD in Education
E-mail: svetlana.sheipak@gmail.com
Abstract. The purpose of the paper is to describe the problems in teaching Russian to Arab high school students in Jordan with the focus to prepare them for entering a Russian University. It is shown what problems in the learning process are brought about by the sociocultural and sociolinguistic academic content of the Russian course that is not adapted to the Arab culture. Cultural background analysis of the given problems allows to conclude what particular aspects of the Arab communication must be considered while establishing the sociocultural and sociolinguistic contents of the Russian course for Arab students. In conclusion the paper provides recommendations for forming sociocultural and sociolinguistic competence as
социокультурнои и социолингвистическом компетенции и для организации эффективной коммуникации при обучении арабоязычных учащихся.
well as organizing an effective communication while teaching the Arab students.
Ключевые слова: арабский язык, русский язык, социокультурная/социолингвистическая компетенция.
Keywords: the Arabic language, the Russian language, sociocultural/sociolinguistic competence.
Русский язык как иностранный в арабском мире
Возросший за последние годы в арабоязычных странах интерес к изучению русского языка как иностранного (РКИ) связан, в первую очередь, с изменившейся геополитической ситуацией. Так, в Сирии с 2014 г. русский язык являлся вторым иностранным языком в школах, рекомендованным Министерством образования [1], а с 2017 г. он стал обязательным для изучения в школах, а для подготовки учителей в университете Дамаска создается кафедра русского языка [2]. В 2016 г. министр образования Ирана также обсуждал в Москве вопрос о расширении языкового сотрудничества.
Однако значительные культурные различия, вытекающие из различия в картинах мира носителей русского и арабского языков, определяют необходимость более детально рассмотреть вопрос о социокультурном и социолингвистическом содержании обучения РКИ для носителей арабского языка.
В Иордании интерес к русскому языку определяется, в первую очередь, культурным и политическим влиянием России в современном мире [3]. Наша страна привлекает иорданцев с точки зрения получения высшего образования в области медицины, инженерных и аграрных наук. В Иорданском университете, самом престижном университете страны, на факультете иностранных языков русский язык является одним из девяти преподаваемых иностранных языков.
В 2016 г. РУДН впервые организовал обучение РКИ учащихся 9-10-х классов школ г. Аммана, столицы Иордании, с перспективой подготовки их к поступлению в российский университет [4]. В отдельных классах обучение велось на арабском языке, в других классах - на английском. Это было возможно благодаря тому, что в школах, сотрудничавших с РУДН, введена двуязычная система обучения, предполагающая, что ряд дисциплин преподается арабским учащимся на английском языке, чтобы по окончании школы они могли получить Кембриджский международный сертификат об общем среднем образовании (IGCSE).
С учетом особенностей организации учебного процесса в различных классах школ для обучения был выбран учебник «Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих» [5]. Авторы учебника Л. В. Миллер и Л. В. Политова создали свой курс для начального этапа обучения (уровень А1) как интенсивный, построенный на коммуникативной методике, рекомендуя его для обучения РКИ в России и за рубежом: для подготовительных
отделений российских вузов и для курсов при российских культурных центрах за рубежом. Авторы ставят целью обучения «не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке» [5, с. 11].
Поэтому они предполагают, что на основе того содержания, которое представлено в учебнике, преподаватель сможет организовать речевую деятельность учащихся так, чтобы она была максимально приближена к реальной коммуникации, а приобретенные в результате такой речевой деятельности знания и умения позволят учащимся стать полноправными участниками общения на русском языке [5, с. 32].
Однако использование коммуникативной методики в обучении арабских учащихся вызвало ряд трудностей, связанных с формированием социокультурной и социолингвистической компетенций.
Методический анализ коммуникативных проблем в ходе обучения РКИ
С первых уроков было выявлено, что арабским подросткам незнакомы многие реалии, относящиеся к области социокультурных знаний, включенные в учебник, хотя эти реалии полностью соответствуют Государственному стандарту по РКИ для уровня А1 в отношении лексического минимума, который должен обслуживать бытовую, учебную и социально-культурную сферы общения [6, с. 16].
К реалиям, которые незнакомы арабским учащимся, относятся троллейбус, трамвай, метро, почта, цирк, театр, стадион, зоопарк, проспект, космос, социолог. Очевидно, что эти реалии не могут рассматриваться как русские культуроспецифические, для работы с которыми авторы учебника вполне обоснованно предлагают применять компаративные методы, соотнося и сопоставляя их с подобными реалиями в родной культуре обучаемого, чтобы проанализировать их различия и сходство [5, с. 17]. Для объяснения тех реалий, которые отсутствуют в арабской картине мира, неэффективно использовать предложенные авторами компаративные методы, поскольку для них в арабской культуре нет материала для сравнения.
Проблемы, связанные с организацией речевой коммуникации в ходе проведения занятий, можно отнести к области социолингвистической компетенции. Материал, предложенный в учебнике, позволяет начиная с первых уроков организовать занятия, вовлекая учащихся в коммуникацию. Простейшие диалоги, содержащие вопросы об имени и профессии, могут быть по-разному разыграны учащимися в ходе занятия, что позволяет вовлечь весь класс в коммуникацию.
Элементарный языковой уровень, на котором строится эти диалоги, предполагает быструю смену ролей их участников, что одновременно способствует более эффективному закреплению речевого материала и выработке быстроты речевой реакции на реплику собеседника за счет того, что одни и те же речевые образцы постоянно повторяются с минимальными трансформациями.
Как оказалось, для арабских подростков такая коммуникативная форма речевого взаимодействия оказалась новой, поскольку занятия по иностранному языку в арабской школе строятся в вопросно-ответной форме, когда учащиеся лишь отвечают на вопросы учителя в устной или письменной форме. На занятиях по РКИ диалогическая форма взаимодействия постоянно нарушалась из-за того, что подростки не соблюдали распределения ролей в диалоге, стремясь вступить в диалог, или перебивали говорящих репликами и вопросами, которые часто не имели никакого отношения к содержанию звучащего диалога.
С подобным спонтанным стилем коммуникации пришлось столкнуться не только в ходе речевого взаимодействия между учащимися, но и при взаимодействии учителя с учащимися. Независимо от того, на каком языке было организовано обучение, на арабском или английском, постоянно возникали ситуации, в которых учащиеся перебивали учителя, причем их вопросы касались только что законченного учителем объяснения и вынуждали его повторять сказанное.
В результате один и тот же вопрос иногда звучал в классе столько раз, сколько учащихся в нем находилось. Однако причиной такого поведения учащихся нельзя было назвать их невнимательность или недостаточные знания в области языка-посредника, то есть английского языка. В ходе одновременного выполнения письменных заданий каждый учащийся пытался привлечь внимание учителя и добиться его одобрения.
Привычной для арабских учащихся формой обращения к учителю, если обучение проходило на арабском языке, было Miss + Имя, независимо от возраста, что в современном стандартном английском считается социально или аффективно окрашенной формой. Если обучение происходило на английском языке, то обращение превращалось в безличное Teacher, и любые попытки ввести в обращение имя собственное оканчивались неудачей, несмотря на то, что имя учителя было уже хорошо знакомо учащимся. Различие ситуаций формального и неформального общения, требующих обращения на вы или на ты, учащиеся легко поняли, однако при обращении к учителю всегда выбирали формы обращения на ты.
Как утверждает иорданский культуролог, поставивший своей целью объяснить арабскую культуру тем, кто оценивает ее с иных культурных позиций, А. Азабан, она сформировалась на протяжении многих веков в результате постоянного противостояния многочисленным инокультурным завоевателям и суровому климату пустыни [7, с. 17]. Именно поэтому арабы, используя сегодня так же, как и весь мир, сотовые телефоны и общаясь в социальных сетях, сохраняют в своем поведении устойчивые культурно-значимые черты, которые определяют все описанные выше проблемы в ходе занятий по РКИ.
Культурологический анализ коммуникативных проблем
в ходе обучения РКИ
С точки зрения А. Азабана, западную и арабскую культуры принципиально отличает стремление к достижению заранее поставленной цели, с одной стороны, и способность испытывать удовлетворение - с другой. Безусловно, относить российскую культуру к
западному типу нет никаких оснований, однако применительно к современной образовательной ситуации такое сопоставление будет совершенно справедливо, поскольку те черты, которые Азабан выделяет как характерные для западной культуры, сегодня характерны для российского образования, в значительной степени ориентирующегося на западные модели.
К характерным чертам современного российского образования можно отнести ориентированность на количественные результаты, которую Азабан выделяет как важный отличительный признак западной культуры. В современном образовании количественные показатели связаны с активным использованием тестирования для оценки знаний, что приводит к стремлению устранить малейшую ошибку или погрешность, которая может существенно снизить ценность результата.
Двумя другими отличительными чертами являются, по его мнению, активная конкуренция, вышедшая за рамки экономической сферы и играющая сегодня важную роль в образовании, а также вера в поступательное развитие и прогресс, заставляющие постоянно стремиться к достижению все более высоких результатов. Ценностям, обусловленным постоянным стремлением к достижению все более совершенного результата, которые в корне противоречат арабской культуре, Азабан противопоставляет характерную для большинства арабов ориентированность на личностные отношения, складывающиеся внутри каждой отдельной коммуникативной ситуации, важность которых значительно превосходит ценность результатов, от нее ожидаемых.
Важно отметить, что исследователи сходятся во мнении, что существующие национально-культурные различия между представителями арабского мира менее существенны, чем те общие черты, которые их объединяют в одну культурную группу [7, с. 14; 8, с. 66].
Именно субъективное отношение каждого учащегося к коммуникативным ситуациям, моделируемым в элементарном диалогическом общении, их включенность в эти ситуации сквозь призму личного к ним отношения, независимо от того, что в качестве такой ситуации выступал минимальный диалог, содержащий вопросы Как тебя зовут? Кто ты? и ответы на них, приводило к их чрезмерно эмоциональной реакции. Такая реакция вступала в конфликт с методической установкой учителя, направленной на вовлечение всех учащихся в речевое общение. Их спонтанная речевая реакция исходила, как объясняет российский арабист В. Э. Шагаль, из свойственного арабам желания дать волю собственным чувствам и эмоциям, в том числе чтобы оказать воздействие на собеседника [8, с. 89].
Другим мотивом, заставляющим арабских учащихся перебивать друг друга и учителя, может быть, по мнению британского культуролога Р. Д. Льюиса, стремление произвести положительное впечатление на собеседника, добиться от него такой же эмоциональной вовлеченности в общение, пускай и учебное, какую они сами демонстрируют [9, с. 343]. Каждому важно было понять, что учитель удовлетворен именно его ответом.
Как отмечают все исследователи, похвала крайне важна в арабской культуре, к ней привыкают с раннего возраста, и ее ждут все [7, с. 42; 8, с. 81; 9, с. 346]. Но особенно ее ждут дети, подростки, которые, часто воспитываются в семье в отсутствии каких-либо ограничений, в условиях, когда им не прививают ни самокритики, ни самостоятельности [8, с. 155, 165, 168]. В то время как в европейской культуре чрезмерная похвала может вызвать настороженность того, кому она адресована, в арабской культуре она никогда не будет
предполагать неискренность говорящего, в то время как ее отсутствие будет признаком его невоспитанности и эгоизма [7, с. 43].
Особенности речевого поведения арабских учащихся, которые могли бы рассматриваться как проявления неуважения к учителю и к своим одноклассникам, определяются тем, что допустимый уровень эмоциональности в арабской культуре может восприниматься инокультурными собеседниками как агрессивный.
Однако именно по степени эмоциональности представители арабской культуры оценивают степень убедительности своего и чужого высказывания [8, с. 225; 9, с. 347]. Го -ворить больше и громче других, участвовать одновременно в нескольких диалогах, прибегать к многочисленным повторам - эти специфические черты устной арабской речи существенным образом затрудняют использование коммуникативной методики на занятиях по РКИ.
Несмотря на то, что целью любой коммуникативной ситуации для представителя арабской культуры является добиться эмоциональной поддержки со стороны его собеседника, которая возможна лишь при его эмоциональной вовлеченности в ситуацию общения, как подчеркивает Шагаль, общение не выходит за рамки поверхностного [8, с. 99].
Именно сочетанием эмоциональности и поверхностности в общении можно объяснить стиль коммуникации арабских учащихся с учителем и опосредованно между собой на уроке. Сочетание этих двух факторов, на первый взгляд, может показаться противоречивым, поскольку непривычным оказывается отсутствие эмпатии по отношению к собеседнику при открыто выражаемых эмоциях в его адрес. Однако такое противоречие является следствием эгоцентричной и культуроцентричной позиции в диалоге арабского собеседника, о которой пишут все исследователи [7, с. 19; 8, с. 89; 9, с. 343]. Именно такая позиция представителей арабской культуры может объяснить поверхностный характер речевого взаимодействия с их участием, когда выражаемые эмоции выполняют лишь кон-тактоустанавливающую функцию, предупреждают его негативную реакцию, но не определяют отношения к нему самому [10, с. 240].
Еще одним следствием сочетания эмоциональности и поверхностности в общении с представителями арабской культуры является проблема коммуникативной дистанции. Традиционными являются представления о достаточно короткой дистанции общения [8, с. 109; 9, с. 349]. Но при этом важно помнить, что речь идет лишь о физической дистанции, которая предполагает прямой визуальный контакт и жесты, допускающие непосредственный физический контакт.
Однако в том, что касается «личного» в диалогическом общении, речь не идет о возможности сократить дистанцию общения. Так, например, представитель арабской культуры будет крайне уклончив в своих ответах на любые конкретные вопросы, охотно забудет аргументы своего собеседника, какими бы весомыми для конструктивного хода дискуссии они ни были, причем слова собеседника будут забыты тем быстрее, чем менее выгодны они будут для представителя арабской культуры [8, с. 108].
Эти особенности могут привести к ощущению у собеседника обмена банальностями, свойственного поверхностному общению. Производя впечатление эмоциональной открытости, арабские учащиеся не выходят за рамки поверхностной коммуникации с
учителем, что объясняет их стремление сократить формальную дистанцию в речи, но при этом избегать личных форм взаимодействия.
Представленные выше особенности коммуникации показывают, что в общении с учителем арабскими учащимися руководит, в первую очередь, желание произвести впечатление, показать свою заинтересованность в обсуждаемом, добиться похвалы в свой адрес. Следствием такого центрированного на себе отношения становится отсутствие возможности конструктивно, с точки зрения результата, а в данном случае методического результата, участвовать в диалоге, не лишая слова своих одноклассников, не повторяя одни и те же вопросы. Арабские учащиеся не понимают ценности времени на занятии, которое с рациональной точки зрения расходуется неэффективно при повторении одних и тех же вопросов и ответов.
Однако, с одной стороны, как уже отмечалось выше, повтор в устной речевой арабской культуре выполняет важные прагматические функции [8, с. 216], а с другой стороны, отношение ко времени в арабской культуре совершенно иное: временные рамки не являются ограничительным фактором в жизни человека, время течет само по себе, независимо от человека, поэтому человек, не ощущая его давления, чувствует себя свободным от необходимости согласовывать свои действия с временными ограничениями [8, с. 193].
Тот факт, что причины возникновения методических трудностей в ходе занятий по РКИ с арабскими учащимися заложены в самой арабской культуре, приводит к необходимости сформулировать рекомендации, на которые можно было бы опираться при отборе содержания и организации обучения РКИ для арабоязычных учащихся.
Рекомендации для обучения РКИ арабоязычных учащихся
Все специалисты по арабской культуре сходятся том, что арабы гордятся своей культурой и «свое» они оценивают всегда положительно, и поэтому они стремятся защитить свое исторически сложившееся видение происходящего от внешнего влияния, защитить то, что они воспринимают как «свое». Единственным способом установить коммуникативные отношения с представителями арабской культуры, утверждает Льюис, - пойти на уступки в отношении экстравертности [9, с 345], приняв такие особенности коммуникативного поведения, как излишняя эмоциональность, спонтанность высказываний, стремление перебить чужую реплику или склонность к повторам, эксплицитное выражение одобрения и похвалы в адрес собеседника.
Однако представляется необходимым адаптировать содержание обучения, направленное на формирование социокультурной и социолингвистической компетенций, организацию более эффективной коммуникации в ходе занятий по РКИ.
Поскольку семья занимает центральное место в системе ценностей арабской культуры [7, с. 47; 8, с. 65; 9, с. 343], будет обоснованным построить социокультурный компонент содержания обучения начального этапа на основе лексики этой темы. Как показывают наблюдения в ходе обучения, тема семьи всегда стимулирует речевую активность арабских учащихся, и таким образом она будет способствовать повышению мотивации
при обучении РКИ. Рассказ о своей семье, составленный самостоятельно учащимися по окончании первого этапа обучения РКИ, занял лист формата А4, позволив им рассказать о многочисленных братьях и сестрах, их увлечениях и семьях.
Особое и очень пристальное внимание должно быть уделено формированию навыков по употреблению различных форм формальной и неформальной вежливости, поскольку, с одной стороны, несмотря на различия в формах, выражения вежливости важны в арабской речевой культуре. Поэтому акцентированное внимание к таким формам будет понятно арабским учащимся, а также, как и тема семьи, будет мотивировать речевое взаимодействие с опорой на родную культуру.
С другой стороны, речевые навыки формальной и неформальной вежливости следует с начального этапа обучения формировать одновременно с формированием элементарных прагматических навыков речевого взаимодействия, характерных для общения на русском языке. Уже на начальном этапе учащиеся должны научиться соотносить речевые клише формальной и неформальной вежливости с невербальными средствами и прагматическими особенностями коммуникации.
Вопросы дистанции общения и организации речевого общения должны стать эксплицитными элементами социолингвистического содержания обучения. Поскольку допустимое и традиционное в арабской речевой культуре может быть недопустимым при общении в русской языковой среде, невербальные и прагматические аспекты коммуникации должны стать предметом активного обсуждения с начального этапа обучения.
Поскольку арабская речевая культура обладает рядом особенностей, которые затрудняют использование коммуникативной методики на занятиях по РКИ, наиболее эффективным для формирования социолингвистической компетенции представляется использование мультимедийных технологий. Эти технологии позволяют сочетать традиционную работу с текстом с одновременным использованием аудио- и видеоматериалов.
Обучать арабоязычных учащихся соотносить речевые клише формальной и неформальной вежливости с невербальными средствами и прагматическими особенностями коммуникации на русском языке будет намного эффективнее, если видеоматериалы, воспроизводящие ситуации общения, будут построены на компаративной основе, чтобы наглядно показать культурные различия при общении на русском и арабском языках.
Включение мультимедийных материалов, нацеленных на формирование навыков диалогического общения, несвойственных арабской речевой культуре, на начальном этапе обучения позволит скорректировать спонтанный коммуникативный стиль, свойственный представителям арабской культуры, на занятиях по РКИ, создающий трудности при использовании коммуникативной методики.
Еще одним аспектом, требующим пристального методического внимания, является обучение арабских учащихся самостоятельности в выполнении заданий, особенно в письменной форме. Письменная форма заданий вызывает особые трудности у арабских учащихся, не связанные с самим предметом РКИ, поскольку, во-первых, как было показано выше, самостоятельность, необходимая для их успешного выполнения, не прививается арабским детям, и во-вторых, каждый представитель арабской культуры убежден, что для него, в порядке исключения, будет изменен общепринятый порядок вещей и смягчены
предъявляемые ко всем остальным требования [8, с. 99]. Именно так и вели себя подростки в ходе обучения РКИ, когда вставал вопрос о необходимости сдать письменное задание.
Опыт работы с арабскими подростками показывает, что лишь содержание обучения РКИ, адаптированное к специфическим чертам арабской культуры, сформированной на протяжении веков и обладающей общими специфическими чертами, независимо от национальных различий внутри арабского мира, может быть эффективным и отвечать тем требованиям к уровню владения РКИ, которые сегодня являются следствием динамично меняющейся геополитической ситуации в мире.
Список литературы
1. Back to School: Syrian Education System Shows Signs of Reviving // Sputnik International. - 08.09.2016. - URL: https://sputniknews.com/middleeast/201609081045083042-syria-schools-education-system/ (дата обращения: 11.03.2017).
2. Премьер Сирии: Гуманитарное сотрудничество с Россией продолжится // Русский мир: информационный портал. - 21.07.2015. - URL: http://www.russkiymir. ru/news/193252/ (дата обращения: 11.03.2017).
3. King's visit: Jordan seeks Russia's support in its fight against terrorism // EurAsia Daily.
- 25.01.2017. - URL: https://eadaily.com/en/news/2017 (дата обращения: 11.03.2017).
4. 24 students from Jordan confirm knowledge of Russian // RUDN University. News.
- 06.12.2016. - URL: http://www.rudn.ru/en_new/news_reader.php?id=3195 (дата обращения: 11.03.2017).
5. Миллер Л. В., Политова Л. В. Жили-были.. 28 уроков русского языка для начинающих: кн. для преподавателя. - СПб.: Златоуст, 2015. - 152 с.
6. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Т. Е. Владимирова [и др.]. - 2-е изд., испр. и доп. - М. - СПб.: Златоуст, 2001. - 28 с.
7. Azban A. K. Diwan Baladna: Arab Culture From an Arab's Perspective. -Amman: Meded Press, 2010. - 147 p.
8. Шагаль В. Э. Арабский мир: пути познания: Межкультурная комуникация и арабский язык: моногр. - М. : Изд-во Ин-та востоковедения РАН, 2001. - 287 с.
9. Льюис Р. Д. Деловые культуры в международном бизнесе: моногр. / пер. с англ. Т. А. Нестика. - М.: Дело, 1999. - 440 с.
10. Guirdham M. Communicating across cultures. - London: Macmillan Education UK, 1999. - 316 с.
References
1. Back to School: Syrian Education System Shows Signs of Reviving. Sputnik International. 08.09.2016. Available at: https://sputniknews.com/middleeast/201609081045083042-syria-schools-education-system/ (accessed: 11.03.2017).
2. Premyer Sirii: Gumanitarnoe sotrudnichestvo s Rossiey prodolzhitsya. Russkiy mir: in-formatsionnyy portal. 21.07.2015. Available at: http://www.russkiymir.ru/news/193252/ (accessed: 11.03.2017).
3. King's visit: Jordan seeks Russia's support in its fight against terrorism. EurAsia Daily. 25.01.2017. Available at: https://eadaily.com/en/news/2017 (accessed: 11.03.2017).
4. 24 students from Jordan confirm knowledge of Russian. RUDN University. News. 06.12.2016. Available at: http://www.rudn.ru/en_new/news_reader.php?id=3195 (accessed: 11.03.2017).
5. Miller L. V., Politova L. V. Zhili-byli... 28 urokov russkogo yazyka dlya nachinayushchikh: kn. dlya prepodavatelya. St. Petersburg: Zlatoust, 2015. 152 p.
6. Vladimirova T. E. (et al.) Gosudarstvennyy standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Elementarnyy uroven. Moscow - St. Petersburg: Zlatoust, 2001. 28 p.
7. Azban A. K. Diwan Baladna: Arab Culture From an Arab's Perspective. Amman: Meded Press, 2010. 147 p.
8. Shagal V. E. Arabskiy mir: puti poznaniya: Mezhkulturnaya komunikatsiya i arabskiy yazyk: monogr. - M.: Izd-vo In-ta vostokovedeniya RAN, 2001. 287 p.
9. Lewis R. D. Delovye kultury v mezhdunarodnom biznese: monogr. Moscow: Delo, 1999. 440 p. (in Russian)
10. Guirdham M. Communicating across cultures. London: Macmillan Education UK, 1999. 316 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 2
