CC BY
23
Вестник Томского государственного университета. 2022. № 478. С. 182-193 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2022. 478. рр. 182-193
Научная статья УДК 377
(М: 10.17223/15617793/478/22
Формирование смысла педагогической деятельности у будущих учителей
Илья Яковлевич Хазанов1'2
1 Курганский государственный университет, Курган, Россия 2 Курганский педагогический колледж, Курган, Россия 1 2 hazanovilya@gmail.com
Аннотация. Дано определение смысла педагогической деятельности, выделены его основные характеристики. Проанализированы результаты исследования мнений будущих учителей о смысле педагогической деятельности. Обобщен методический опыт формирования смысла педагогической деятельности у студентов педагогического колледжа. Делается вывод, что формирование смысла педагогической деятельности должно стать одним из ведущих направлений профессиональной подготовки.
Ключевые слова: смысл, педагогическая деятельность, формирование, будущий учитель, профессиональное образование
Для цитирования: Хазанов И.Я. Формирование смысла педагогической деятельности у будущих учителей // Вестник Томского государственного университета. 2022. № 478. С. 182-193. (М: 10.17223/15617793/478/22
Original article
doi: 10.17223/15617793/478/22
Formation of the meaning of pedagogical activity in future teachers
Ilya Ya. Hazanov12
1 Kurgan State University, Kurgan, Russian Federation 2 Kurgan Pedagogical College, Kurgan, Russian Federation 1 2 hazanovilya@gmail.com
Abstract. The effectiveness of any type of professional activity is associated with a clear and scientifically grounded understanding of its meaning. The article proves that the formation of the meaning of pedagogical activity should become one of the leading directions of the educational process in a professional pedagogical educational institution. The similar approaches of Russian and foreign scientists to the organization of professional training of future teachers are revealed, which consist in taking into account such components of the meaning of pedagogical activity as value, purpose and motive. The meaning of pedagogical activity is defined as a complex category of professional worldview that integrates the interconnected system of "values-goals-motives-actions", implemented in the aggregate of interactions of participants in the educational process. Among the main characteristics of the meaning of pedagogical activity, the following are highlighted: determination by the level of professional outlook and practical experience; determination by the sociohistorical context and features of the national education system, in which the personality of the future teacher is formed; dynamism and continuity of development; stability due to professional convictions; interrelation and interdependence of the meaning of life and professional activity of the teacher, as well as the meanings of the participants in the educational process. The results of the study of the opinions of future teachers (first year students and graduates) about the meaning of pedagogical activity are analyzed. The leading role of a professional educational institution in the formation of the meaning of pedagogical activity among future teachers is discovered. The methodological experience of the formation of the meaning of pedagogical activity among students of a pedagogical college is described. Within the framework of the "multi-technology" approach, methods of various educational technologies that can be combined in the formation of the meaning of pedagogical activity are highlighted. The forms and methods of organizing the educational process, the most effective in the formation of the meaning of pedagogical activity, are highlighted. These are problematic and heuristic questions and tasks, the solution of pedagogical situations, the discussion pedagogical club, the study of the activities and main ideas of humanist teachers in the course of an educational project and practice at school. It has been established that the content of academic disciplines should include such interrelated components as the meaning of the subject-subject interaction of the participants in the educational process, the meaning of the implementation of the mission of the teacher and the pupil, the meaning of professional self-education and self-development.
Keywords: meaning, pedagogical activity, future teacher, formation, professional education
© Хазанов И.Я., 2022
For citation: Hazanov, I.Ya. (2022) Formation of the meaning of pedagogical activity in future teachers. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 478. рр. 182-193. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/478/22
Введение
Современного человека характеризует разрушение смыслов жизни и деятельности. Это особенно заметно у молодого поколения, которое «не хочет хотеть», т.е. утрачивает способы построения фундамента своего бытия, не умеет анализировать и конструировать свои потребности и интересы, не видит перспективы. Это во многом связано с ситуацией материальной пресыщенности, преобладанием материальных ценностей над духовными, инфантилизмом, отсутствием условий для нравственных переживаний, разрушением эмпатии как важнейшей характеристики нравственного мира личности. Если жизнь - это движение, то отсутствие смысла означает отсутствие цели, а следовательно, и отсутствие какого-либо значимого результата жизни. В. Франкл называл отсутствие смысла существования и любого стремления к нему экзистенциальным вакуумом [1]. Однако молодой человек всегда стремится к постижению смысла жизни. Если смысл не понят или разрушен, значит, не были созданы условия для полноценного развития личности, в первую очередь нравственного.
Смысл профессиональной деятельности связан со смыслом жизни многими взаимопроникающими аспектами. Профессиональная деятельность является способом бытия личности в обществе. Каждый человек в ходе профессиональной деятельности производит какой-либо общественно значимый продукт, обмен этими продуктами позволяет обществу существовать и развиваться. Поэтому подготовка к профессиональной деятельности неизбежно должна включать создание благоприятных условий для формирования смысла. Смысл профессиональной деятельности может быть многовекторным, это особенно касается профессий гуманитарного характера, связанных со служением другим людям. Важное место занимает профессия педагога. Учитель является проводником в мир взрослой жизни для своих учеников, наставником, создающим условия для раскрытия личностного потенциала обучающихся. Педагогическая профессия требует постоянного самообразования и самосовершенствования, умения понять уникальный внутренний мир ученика, сделать процесс познания для него увлекательным и продуктивным. Неизбежный контекст профессии учителя - изменения и интенсификация труда, оказывающие влияние на мотивацию [2]. Современное обучение связано с активным взаимодействием студента с миром, с выработкой на этой основе многомерной способности к самоопределению в рамках морали [3].
Для формирования смысложизненных ориентаций будущих педагогов необходима концептуализация сознания. Содержанием концептосферы является совокупность субъективно интерпретированных будущим педагогом профессионально-педагогических ценностей, включённых в контекст его жизнедеятель-
ности и определяющих характер профессионально значимых отношений и поведения [4]. В процессе становления ценностно-смыслового отношения студентов к профессии выделяются три основных этапа: возникновение личного смысла; собственная жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании; экстериоризация ценностно-смыслового отношения в практической деятельности [5]. Среди основных условий, обеспечивающих смыслообразование в педагогическом процессе, современные исследователи выделяют следующие: контекст как систему направленной трансляции смысла (исторический, культурологический, педагогический и др.); возможность принятия обучающимися решений для достижения задач занятия; смысловое разнообразие учебного материала; наполнение программного материала смыслами; опору на предыдущий опыт; поддержку инициатив обучающихся; фасилитацию в работе педагога [6]. Определены особенности педагогического взаимодействия по пути движения смыслов: наличие потенциала существенных различий по предметному и смысловому содержанию взаимодействующих сторон («специалист (профессионал) - осваивающий профессию»); специально организованная совместная деятельность со стороны специалиста по предметному и смысловому содержанию взаимодействия; открытость педагогического взаимодействия достижениям предметного содержания науки и смыслам мировой и национальной культуры; обязательное проявление и развитие субъектных качеств взаимодействующих сторон и индивидуальная ответственность за их реализацию; осуществление перехода предметного и смыслового содержания взаимодействия в личностные позиции и смыслы одной стороны сопровождается целенаправленной реализацией или актуализацией личностных позиций и смыслов другой стороны и возникновением их соотношения как выхода за пределы самого себя; завершённость перехода предметного и смыслового содержания от инициатора педагогического взаимодействия к усваивающей и осваивающей стороне происходит в смысловом соотношении ценностей, знаний, целей, потребностей, способностей, эмоций и чувств с сопровождающим оцениванием его результатов и др. [7].
Для качественной подготовки будущих учителей надо расширять направления сотрудничества преподавателей и школы, создавать условия для преодоления стресса, предоставлять им современные средства информации и технологии для взаимодействия с учащимися, создавать условия для постоянного обновления и улучшения профессиональных и личных навыков преподавателей [8]. Образовательные учреждения часто при подготовке специалистов делают главный акцент на формировании практических умений в ущерб формированию ценностно-смысловой сферы. Это - ошибка. Это напоминает строительство дома без фундамента. Такой дом неизбежно разрушится.
Практическая деятельность, не подкреплённая пониманием её смысла, не может быть успешной. Поэтому формирование смысла профессиональной деятельности должно быть одним из ключевых компонентов процесса профессиональной подготовки любого специалиста.
Формирование смысла педагогической деятельности осуществляется, в первую очередь, в ходе изучения общепрофессиональных учебных дисциплин. Ведущую роль играет учебная дисциплина «Педагогика», результатом освоения которой является комплекс лично осознанных студентом ценностных оснований. Цель нашего исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать формы и методы профессиональной подготовки будущих учителей к освоению смысла педагогической деятельности и реализации этой философской категории в образовательном процессе. Мы ставим следующие основные вопросы:
1. Должен ли смысл педагогической деятельности быть в центре профессиональной подготовки будущих учителей или это периферийная категория?
2. Какие личные и общественные факторы влияют на формирование смысла педагогической деятельности?
3. Какова роль преподавания общепрофессиональных дисциплин в формировании смысла педагогической деятельности? Как можно совершенствовать методы преподавания для качественной ориентации на формирование смысла педагогической деятельности?
Методы и материалы
Исследование основано на опыте преподавания педагогических дисциплин в течение 2002-2021 гг. в университете и педагогическом колледже. Нами проведён теоретический анализ проблемы формирования смысла педагогической деятельности и анализ нормативной документации в сфере российского образования. Мы также опирались на результаты профессиональных бесед с преподавателями, в том числе в ходе разработки и проведения мероприятия «Профессиональный разговор» городского этапа профессионального конкурса «Учитель года России».
Мы провели анкетирование студентов, обучающихся в педагогическом колледже по специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании». Это одна из наиболее востребованных сегодня педагогических специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка в колледже. Мы выбрали лишь одну специальность, учитывая возможные отличия в содержании подготовки, которые могут повлиять на отношение студентов к проблеме смыс-лообразования. Для исследования была разработана специальная анкета, которая включает логически расположенные вопросы, предоставляет право выбирать предложенные варианты и предлагать свои собственные. Анкета направлена на выявление представлений студентов о ключевых характеристиках смысла педагогической деятельности: целеполагание педагогической деятельности, роль осознания смысла педагоги-
ческой деятельности в выборе профессии, структура смысла как компонента профессионализма, факторы, влияющие на формирование личного смысла педагогической деятельности у студентов. В анкетировании участвовали 82 студента на добровольной основе. Исследование позволило выявить представления студентов о смысле педагогической деятельности и определить роль образовательного процесса в профессиональном учреждении в формировании смысла педагогической деятельности у будущих учителей. При обработке результатов использовались методы математической статистики, выделялись ведущие показатели в ответах. Мы также провели анализ продуктов деятельности студентов (в частности, эссе по теме исследования, отчёты по итогам педагогической практики). Рассматривалось, выделяют ли будущие педагоги смысл своей профессиональной деятельности как объект для описания, какие факторы аудиторного обучения и производственной практики они считают ведущими в формировании смысла педагогической деятельности, связывают ли смысл жизни и профессиональной деятельности, планируют ли они заниматься самообразованием по различным аспектам данной проблемы.
Самоанализ профессиональной деятельности позволил выделить наиболее эффективные методы преподавания педагогических дисциплин в плане создания условий для формирования смысла педагогической деятельности. В то же время мы находимся в постоянном поиске новых эффективных методов и технологий.
Какое место занимает формирование смысла педагогической деятельности в профессиональной подготовке?
М. Эндрюс рассматривает мотивы и смыслы студентов, которые нужно учитывать при организации образовательного процесса. Он опирается на положения «теории ожидаемой ценности», которая объясняет, что у студентов есть взаимосвязанные желания и убеждения к тому, что произойдет, если и когда они займутся определенной деятельностью. Автор выявил, что большинство студентов понимают ценность образования как путь к карьерному росту, но лишь некоторые считают моральные последствия для других в результате их обучения. Он доказал, что интеграция смысла жизни может быть эффективным способом повысить значимое участие учащихся в любой деятельности [9].
Американские исследователи предлагают переосмыслить педагогику образования учителей, которое должно быть организовано вокруг основных практик. Разработанный ими цикл коллективного обучения для участия в аутентичной и амбициозной учебной деятельности предполагает, в соответствии с основными этапами (анализ принятия закона и движение вперед, знакомство с мероприятием, проведение упражнения со студентами, подготовка и репетиция упражнения) использование таких форм работы, как видеоанализ, написание размышлений, моделирование, совместное
обучение, совместное планирование, микропреподавание и др. [10].
Г. Товканец обосновывает значимость педагогических ценностей как внутреннего эмоционально усвоенного регулятора деятельности, определяющего отношение к окружающему миру, к себе, моделирующего выполняемое содержание и характер профессиональной деятельности. Автор рассматривает педагогические ценности как ориентир и стимул социально-профессиональной деятельности учителя. Среди них выделяются совесть и педагогический такт как основы морального авторитета. Большую важность приобретает культура педагогического общения. Для нас важно утверждение автора о том, что главной характеристикой педагогической профессии является нравственность - особое внутреннее состояние, в котором проявляется гармония душевных и нравственных сил человека. Нравственность является основополагающим принципом педагогического творчества [11].
А. Райяла рассматривает педагогику как культурное вмешательство в человеческое развитие в процессе коммуникации. Он использует определение педагогической деятельности как относительно прочного предметно-ориентированного социального формирования, которое реализуется посредством определенных действий и взаимодействий и опосредовано материальными и концептуальными инструментами, разделением труда, сообщества и правил. Ученый показывает важность расширения контекста педагогической деятельности через обучение за пределами образовательного учреждения или использование ресурсов, разработанных вне образовательного учреждения, в ходе обучения [12].
M. Бернардес и A. Алвес отмечают важность жизненного опыта каждого студента в формировании его личности, который отражает социальные установки и значения и воздействует на образ мышления и действия студентов в различных сферах деятельности. Ученые считают, что необходимо анализировать конкретные условия, в которых студенты могут реализовать свой жизненный опыт в педагогической практике [13].
A. Лефштейн, Д. Веддер-Вэйс и A. Сегал, исследуя эффективные способы подготовки учителей, опираются на теорию «teacher on-the-job discourse» и выделяют «педагогически продуктивный разговор» как образовательный инструмент. Они считают, что это совместный дискурс учителей, который ориентирован на проблемы практики; включает педагогические рассуждения; опирается на богатые репрезентации практики, например студенческие работы, видеозаписи занятий в классе; представляет разные точки зрения; включает генеративные ориентации по отношению к студентам, обучению, содержанию и проблемам практики; сочетает в себе поддержку и критику, укрепляет доверие и коллегиальность [14]. Серьезное внимание уделяется взаимодействию начинающих и опытных учителей (совместное планирование, критический анализ практики, сочетание рефлексивного мышления с систематическим исследованием) [15].
К. де Симон полагает, что обучение учителей — это сложное аналитическое и комплексное предприятие, которое касается не только повседневной деятельности, но и всего учебного ландшафта. Его ключевая проблема - устранение разрыва между теорией и практикой. Этому способствует проблемно ориентированное обучение, соединенное с педагогической практикой [16].
Коллектив исследователей из Нидерландов доказывает, что одним из эффективных путей улучшения подготовки учителей является внедрение смысло-ориентированного обучения. Такое обучение предполагает наличие у студентов способности регулировать их обучение, размышлять о развитии собственной профессиональной идентичности в сочетании с исследовательской и проектной деятельностью [17]. Обучение педагогов - это динамичный, непрерывный процесс на протяжении всей карьеры учителя, который встроен в целый ряд контекстов и мероприятий, таких как «классная комната», курсы профессионального развития и семинары, беседы с учениками и родителями, а также сотрудничество с коллегами. Сотрудничество учителей в средних школах может создать плодотворный контекст для профессионального обучения учителей [18].
Ю.А. Верхотурова и Ю.Н. Галагузова актуализируют специфическую особенность педагогической деятельности - наличие субъектной позиции и педагога, и обучающихся, что определяет ее совместный характер. По их мнению, педагогическую деятельность следует рассматривать как целостный психолого-педагогический феномен. Наиболее близкими понятию «смысл» являются такие компоненты педагогической деятельности, как «мотив» и «цель». Среди мотивов приоритетными должны быть гуманистические, а высшей целью - развитие личности в гармонии с самим собой и социумом [19].
Е.И. Ерошенкова выделяет просоциальную направленность педагогической деятельности, которая выражается в сформированности у педагогов профессионально-ценностных просоциальных установок, просоциальных личностных смыслов (фаси-литация, гуманистическая направленность, добровольность, социальная ответственность), просоци-альных качеств (альтруизм, аффилиация, высокий уровень самосознания, высокая эмпатийность, социальный оптимизм, социальная активность и др.). При этом сущность просоциальной направленности педагогической деятельности понимается как действия, позитивно оцениваемые обществом; весь спектр поступков, совершаемых педагогом ради другого и ради его пользы; соотношение части и целого и наоборот по отношению к «помогающему поведению» педагога; чисто альтруистическое поведение педагога [20].
Коллектив российских ученых подчеркивает, что в процессе профессиональной подготовки, состоящей из педагогической и просветительской деятельности, учитель овладевает педагогическими ценностями и делает их субъективными. Каждой ценности присущи две особенности - функцио-
нальный смысл и индивидуальный смысл. Индивидуальное чувство ценности, с одной стороны, определяется предметом, выполняющим функцию ценности, но с другой стороны, зависит от человека. Процесс профессионально-педагогической подготовки должен быть ориентирован на систему общечеловеческих ценностей с акцентом на аксиологические аспекты содержания педагогической направленности, целенаправленное развитие педагогических идеалов, норм этико-педагогического поведение, принципы и цели педагогической деятельности, субъективные ценности, лежащие в основе индивидуального чувства, общечеловеческие ценности, определяющие тактику и стратегию педагогической деятельности [21].
Ю.С. Серяпина выделяет в структуре готовности к педагогической деятельности такой важный компонент, как мотивационная готовность. Автор уделяет внимание следующим мотивам: мотивы долга, глубокой заинтересованности предметом, мотивы общения со студентами, финансовые мотивы, мотивы для исследования и инновационной работы. Ученый утверждает, что любая профессиональная подготовка преследует две основные цели: развитие профессиональных навыков и умений и формирование позитивного отношения к полученной профессии [22].
Мы видим общие подходы к организации профессиональной подготовки будущих учителей, заключающиеся в учете таких компонентов смысла педагогической деятельности, как ценность, цель и мотив. Большинство современных исследователей выделяют значимость ориентации профессиональной подготовки на практическое взаимодействие в реальном пространстве школы. Таким образом, дискуссия может идти о соотношении компонентов смысла педагогической деятельности в содержании конкретной учебной дисциплины и о выработке преподавателями профессионального образовательного учреждения общей стратегии продвижения студентов в сфере профессиональных смыслов. Мы не противопоставляем теоретический и практический компоненты подготовки. Гармоничное соединение теории и практики, их взаимная обусловленность должны стать основным принципом организации образования. Необходим поиск путей реализации положений философии образования в профессиональной деятельности конкретного учителя, так как любой смысл требует своего подтверждения в личном профессиональном опыте.
Формирование смысла педагогической деятельности у будущих учителей: актуальные аспекты
Опираясь на современные научные подходы, мы понимаем смысл педагогической деятельности как комплексную категорию профессионального мировоззрения, интегрирующую взаимосвязанную систему «ценности-цели-мотивы-действия», реализуемую в совокупности взаимодействий участников образова-
тельного процесса. Смысл педагогической деятельности как мировоззренческой категории обладает следующими основными характеристиками:
1. Детерминированность уровнем профессионального кругозора и опыта практической деятельности.
2. Детерминированность социально-историческим контекстом и особенностями национальной системы образования, в которых формируется личность будущего учителя.
3. Динамичность и непрерывность развития.
4. Устойчивость, обусловленная профессиональными убеждениями.
5. Взаимосвязь и взаимовлияние смысла жизни и профессиональной деятельности учителя, а также смыслов участников образовательного процесса (ученики, родители, педагоги, представители различных социальных институтов).
6. Основная концептуальная идея педагогической деятельности - служение другим людям, направленное на создание благоприятных условий для их самореализации и продуктивной жизни.
Анализ государственных нормативных документов Российской Федерации [23-25] показал, что, хотя термин «смысл педагогической деятельности» там прямо не употребляется, список профессиональных трудовых действий и умений учителя, предназначенных к обязательному овладению, имеет видимую связь с пониманием смысла. В данных документах можно отметить тенденцию к выделению умения создавать условия для развития и самореализации личности обучающегося как основного профессионального умения.
Нами разработана анкета для будущих учителей, состоящая из 11 вопросов. В исследовании участвовали студенты первого и второго курсов (46 человек) и выпускных групп (36 человек). Данные по этим двум категориям подсчитывались отдельно, так как респонденты имеют разный опыт обучения и разный уровень практической подготовки.
На вопрос «Считаете ли вы осознание учителем смысла своей педагогической деятельности обязательным показателем его профессионализма?» 91,3 % начинающих студентов ответили положительно, 8,7% затруднились с ответом. Среди выпускников положительно ответили 88,9%, отрицательно - 2,8%, затруднились с ответом 8,3%.
На вопрос «Учитывали ли вы при выборе педагогической профессии смыслы педагогической деятельности?» студенты первых курсов ответили так: 63% -«да, в полной мере»; 34,8% - «учитывал, но не придавал главной значимости»; 2,2% - «не учитывал». Студенты-выпускники показали соответственно 58,3, 33,3 и 8,3%.
На вопрос «Считаете ли вы, что формирование смысла педагогической деятельности должно быть одной из основных задач обучения в профессиональном учреждении?» студенты первых курсов ответили: 65,2% - «да, это одна из основных задач»; 34,8% -«это одна из задач, но не основная». Выпускники полагают по-другому: 58,3% и 38,9% - «да», но 2,8% считают, что это не должно быть задачей обучения.
Студентам было предложено выбрать, какие из факторов стали определяющими в формировании их личного смысла педагогической деятельности. Начинающие студенты считают главным фактором обучение в колледже (личность преподавателей, содержание обучения и др.) - 69,6%, также названы такие факторы: члены семьи - 58,7%; личность и деятельность педагогов-классиков - 43,5%; художественная литература и ресурсы интернета - 34,8%. Выпускники также считают главным фактором обучение в колледже - 86,1%; 47,2% указали членов семьи; 41,7% -личность педагогов-классиков; 36,1% - профессиональную педагогическую литературу. К сожалению, малое количество выборов получил вариант «учителя в моей школе» (2,2 и 0%).
На вопрос «Что является основным компонентом вашего смысла педагогической деятельности?» студенты первых курсов четко выделили четыре варианта: 80,4% - любовь к людям и детям; 65,2% - возможность развить лучшие природные задатки, личностные качества и умения ребёнка, подготовить его к жизни в обществе; 60,9% - возможность постоянного самообразования и саморазвития; 58,7% - возможность обогатить ребёнка знаниями, ценностями, компетенциями. Выпускники дали похожие ответы: 69,4% - любовь к людям и детям; 63,9% - возможность постоянного самообразования и саморазвития; 61,1% - возможность развить лучшие природные задатки, личностные качества и умения ребенка, подготовить его к жизни в обществе; 52,8% - возможность обогатить ребенка своими знаниями, ценностями, компетенциями.
По вопросу «Считаете ли вы, что смысл педагогической деятельности должен совпадать со смыслом жизни?» у студентов разные мнения. Начинающие студенты ответили так: 13% - «да, в полной мере»; 65,2% - «да, в отдельных аспектах»; 21,7% - «нет, это разные явления». Выпускники показали другую статистику: 33,3, 50 и 16,7%, соответственно.
Студенты отметили факторы образовательного процесса в профессиональном учреждении, наиболее повлиявшие на формирование их смысла педагогической деятельности. Студенты первых курсов дали такие ответы: 84,8% - «личность преподавателей, их профессиональные ценности»; 63% -«общение и взаимодействие с другими студентами»; 41,3% - «содержание учебных дисциплин» и «внеурочная деятельность»; 19,6% - «педагогическая практика». Выпускники повысили роль педагогической практики (77,8%), они также придают большое значение личности преподавателей (80,6%), содержанию учебных дисциплин (50%), общению и взаимодействию с другими студентами (38,9%).
На вопрос «Какие учебные дисциплины наиболее повлияли на формирование вашего смысла педагогической деятельности?» студенты-первокурсники ответили так: 82,6% - педагогика; 69,6% - психология. Также были названы такие дисциплины, как специальная педагогика и психология, основы внеурочной деятельности, литература. Студенты старших курсов
также выделили педагогику (86,1%), руководство классом (66,7%), психологию (50%), коррекционную педагогику (30,6%).
При ответе на вопрос «Какие литературные произведения и медиа (фильмы, телепередачи, сайты, бло-ги, группы в социальных сетях и т. п.) повлияли на формирование вашего смысла педагогической деятельности?» мнения разделились. Студенты первых курсов чаще всего указывали группы в социальных сетях, отдельные блоги из российской блогосферы. Также упоминались книги известных педагогов и французский фильм «Игрушка» (1976), анализ которого мы проводим на занятии по педагогике. Выпускники более часто упоминали произведения художественной литературы, сайты учителей начальных классов, некоторые российские фильмы о школе, группы в социальных сетях по темам саморазвития и методической помощи, телепрограммы, научные конференции по педагогике.
Среди факторов, которые могут негативно влиять на смысл педагогической деятельности, приводить к его разрушению, студенты первых курсов отметили «проблемы в построении общения с участниками образовательного процесса» и «осознание в какой-либо период деятельности, что выбор профессии не соответствовал личностным потребностям и способностям» (65,2%), «низкий статус педагогической профессии в современном российском обществе» (58,7%), «высокую физическую, интеллектуальную, эмоциональную нагрузку педагога, отсутствие возможностей ее компенсации» (47,8%). Студенты старших курсов отдали этим вариантам почти одинаковое предпочтение: 52,8, 63,9, 50 и 41,7% соответственно.
На вопрос: «Считаете ли вы ваш смысл педагогической деятельности окончательно сформировавшимся?» студенты первых курсов ответили так: 8,7% -«да, он окончательно сформировался», 76,1% - «он находится в стадии формирования и может измениться», 15,2% затруднились с ответом. Выпускники показали более высокие результаты: 36,1, 52,8 и 11,1% соответственно.
Проведенное анкетирование непосредственно связано со всеми основными вопросами, поставленными нами в начале исследования. Оно позволяет выявить уровень сформированности смысла педагогической деятельности как мировоззренческой категории на разных этапах обучения. По итогам анкетирования можно отметить, что будущие учителя придают большое значение осознанию смысла педагогической деятельности, включая его в число своих профессиональных ценностей. Многие признают взаимосвязь и даже совпадение смысла жизни и педагогической деятельности. Было выявлено, что обучение в колледже и семья стали факторами наибольшего влияния на понимание смысла педагогической деятельности. Смысл педагогической деятельности, по мнению студентов, связан с созданием условий для развития личности ребенка, для проявления любви к нему. Выявлена ведущая роль учебной дисциплины «Педагогика» в формировании смысла педагогической деятельности. Очевиден динамический характер смысла педагогиче-
ской деятельности, который находится в стадии формирования у большинства студентов. Результаты анкетирования позволяют нам корректировать содержание и методы преподавания с целью усиления ориентации профессиональной подготовки на формирование смысла педагогической деятельности, поиска путей преодоления отдельных негативных факторов.
При разработке программ учебных дисциплин «Педагогика» и «Классное руководство» мы ставили цель - создание условий для овладения студентами знаниями, умениями и навыками, компетенциями в области общих основ педагогики, педагогической деятельности, дидактики, педагогических технологий и теории и методики воспитания, необходимыми для грамотного решения практических задач педагогической деятельности. В курсе педагогики, в частности, рассматриваются такие вопросы, как возникновение и развитие педагогической профессии в разные исторические периоды; роль и место педагога в информационный век; требования к современному педагогу со стороны общества, семьи, государства. Личность учителя анализируется по совокупности следующих характеристик: нравственное богатство, креативность, гражданская активность, конкурентоспособность. Изучается структура педагогической деятельности и содержание ее основных видов (диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая). Важным аспектом обсуждения является проблема «Общество и учитель: каким образом происходит их взаимное влияние?». Мы предлагаем студентам найти в художественной литературе, статьях из газет и журналов описания личностей учителей и объяснить, что из опыта этих учителей они хотели бы воспринять.
Для выявления специфических отличий педагогической профессии от других профессий мы предлагаем студентам провести сравнительный анализ по следующим параметрам: коммуникативный, познавательный, воспитательный, социокультурный. Студенты также могут использовать другие параметры. Будущие учителя обнаруживают лидерство педагогической профессии по всем приведенным выше параметрам, что обусловливает сложность и разнообразие требований к профессиональной подготовке.
Мы просим студентов провести контент-анализ российских телеканалов: как представлены в них педагогическая профессия и деятели просвещения? Какой телеканал имеет наиболее выраженную образовательную и просветительскую направленность? У студентов вызывает интерес задание изучить материалы видеоконференции TED. Они обнаруживают, что у российских учителей и их западных коллег много общих проблем, взглядов на педагогическую профессию. Это гуманистический подход и стремление развивать творческие способности учащихся.
Студенты создают и представляют собственный «банк афоризмов» на педагогическую тематику, подробно объясняя свое понимание одного из высказываний. Мы также организуем мини-дискуссию по
проблеме: может ли учитель иметь в классе «любимчиков» и «отверженных»? К чему приводит такой стиль взаимоотношений и как осуществлять профессиональный самоконтроль?
По итогам первого практического занятия по теме «Учитель современной школы» студенты создают эссе «Роль педагогической профессии в современном обществе и моей жизни» и выступают с его обоснованием. При изучении эссе мы выявляли, используют ли студенты терминологию, связанную со смыслом педагогической деятельности, могут ли они выделить ключевые характеристики смысла профессиональной деятельности учителя. Анализ эссе студентов, написанных в 2017-2021 гг., показал, что будущие учителя понимают значение такой категории, как «призвание», осознают социальный смысл профессии - служение другим людям. Более 30% обучающихся используют в эссе термины «цель педагогической деятельности», «смысл работы учителя». Студенты особо выделяют влияние учителя на личность учащихся, на их будущий жизненный путь. Более 50% авторов понимают необходимость постоянного профессионального саморазвития и самообразования, но еще не имеют достаточных представлений о формах и способах их организации. Значительным фактором для многих в выборе профессии является позиция родителей. Разработка в ходе занятия модели личности современного учителя (с использованием профессио-граммы учителя начальных классов) помогает студентам более четко связывать смысл деятельности педагога с ее основными направлениями.
Проблемные и эвристические вопросы и задания являются основой практических занятий. Приведем примеры некоторых из них, раскрывающих студентам понятие «смысл педагогической деятельности»:
- Исходя из известных вам тенденций развития общества и образования, попробуйте определить перспективы развития системы наук о человеке: значение каких наук возрастет? Какие новые научные дисциплины могут или должны появиться?
- Один из предметов исследования педагогики -миссия ученика. В чем она выражается?
- Выделите основные закономерности и особенности развития образовательных систем в России и в других странах. Какие из них вам показались интересными, специфическими? Афинская и спартанская системы образования: почему оказалась востребованной первая? Должна ли современная педагогика учитывать исторический путь развития образования в мире?
- Опишите принципы и методы организации обучения в технологии «Обучение через приключение». В чем вы видите ее достоинства и недостатки? Изучите работу Дэйва Берджеса «Обучение через приключение: Как сделать уроки интересными и увлекательными» (2015). Используя материалы интернет-ресурсов и педагогических журналов, найдите и проанализируйте примеры применения данной технологии современными педагогами.
- Опишите особенности целеполагания школьного урока. Как реализовать систему «цель-мотивация-
потребность-интерес»? Выделите основные способы привлечения обучающихся к определению и осмыслению целей урока.
Одной из форм практических занятий является дискуссионный педагогический клуб. Студенты заранее получают вопросы для обсуждения, но форма клуба позволяет им вносить собственные вопросы, приглашать для участия в занятии представителей педагогического сообщества. Свободная дискуссия выявляет как сходные, так и различающиеся позиции, при этом обязательным требованием является наличие аргументации. Студенты узнают сущность понятия «профессиональная позиция». Так, в теме «Ценностные ориентации современного воспитательного процесса», в частности, обсуждаются следующие вопросы:
- Духовные или материальные ценности должны быть доминирующими у современного молодого человека? Как их гармонично совместить?
- Любовь как ценность. Нужна ли она современному человеку? В чем она проявляется? Должна ли педагогическая любовь быть в числе ценностей современного педагога?
- Актуальна ли сегодня Свобода как личностная и общественная ценность? Как определить границы личной свободы? Как обеспечить в учебном процессе свободу мысли, совести и действий обучающихся?
- Дайте характеристику Чести и Достоинства как непреходящих ценностей. Какие факторы влияют на их разрушение в современном обществе? Как создавать в педагогическом процессе условия для формирования чести и достоинства?
- Кто больше влияет на определение ценностных ориентаций образовательного процесса школы - органы управления образованием, социум, педагоги, администрация, родители, обучающиеся? Приведите примеры.
Итогом занятия является совместное формулирование студентами базовых профессиональных ценностей педагога. Дискуссионный педагогический клуб становится фактором развития критического мышления студентов и помогает показать связь ценностной сферы со смыслом жизни и профессиональной деятельности. Такая форма занятий значительно активизирует мотивацию студентов к изучению педагогических дисциплин. Обсуждение некоторых вопросов дискуссионного клуба продолжается в публикациях в социальной сети ВКонтакте. Одна из предложенных студентами тем для будущих заседаний клуба - «Учитель в цифровом мире: мировоззрение и подходы к взаимодействию с участниками образовательного процесса».
Одним из практико-ориентированных заданий является анализ педагогических ситуаций. Студенты анализируют ситуации, предложенные преподавателем, или разрабатывают собственные ситуации, исходя из личного опыта и представлений о возможных событиях в процессе обучения. Анализ ситуаций проводится в микрогруппах в соответствии со следующим алгоритмом:
1. Определите, кто из участников образовательного процесса может быть вовлечен в ситуацию (от-
дельный ученик, классный коллектив, педагоги, родители и т. п.) - в момент возникновения ситуации и позднее.
2. Выделите основные риски, возникающие при неправильном решении ситуации (отрицательный воспитательный эффект, нарушение прав ребенка, ухудшение взаимоотношений в детском коллективе и др.).
3. Сформулируйте педагогическую проблему.
4. Сформулируйте воспитательные задачи для решения ситуации (в соответствии с тем, кто в нее вовлечен).
5. Представьте возможные варианты решения с обоснованием их эффективности (выбор форм, методов и приемов воспитательного взаимодействия, их соответствие возрастным особенностям обучающихся, соблюдение этических требований, прав обучающихся и родителей). Выберите оптимальный вариант.
6. При необходимости опишите последействие -закрепление итогов решения ситуации в дальнейшей воспитательной работе.
Мы считаем, что осмысление инновационных процессов, происходящих в системе российского и международного образования, невозможно без изучения деятельности выдающихся педагогов-новаторов, обусловивших развитие гуманистической педагогической мысли в ХХ-ХХ1 вв. Поэтому в ходе изучения педагогики студенты выполняют учебный проект «Гуманистическая педагогика: история и современность», который направлен на изучение жизни и профессиональной деятельности выдающихся отечественных и зарубежных педагогов-гуманистов, анализ их основных работ, выделение основополагающих педагогических идей, сопоставление их с современной теорией и практикой образования, нахождение путей их реализации в собственной практической деятельности. Студенты делятся на шесть микрогрупп, каждая из которых исследует одного из таких педагогов, как Я. Корчак, А. Нилл, С. Френе, В. Сухомлин-ский, Ш. Амонашвили, С. Соловейчик. Происходит публичная защита проекта, а затем проводится «круглый стол», где, в частности, предлагаются такие вопросы: 1. Совместимы ли инструменты гуманистического подхода с современными требованиями к системе образования? Как сочетать гуманистическую организацию образовательного процесса со стандартизацией? Будете ли вы осуществлять идеи гуманистической педагогики в своей профессиональной деятельности? Почему это необходимо именно вам? 2. Возможна ли реализация авторских педагогических систем в практике массовой школы? Какие условия необходимы для их создания? Какими качествами должен обладать педагог-новатор? 3. Насколько различны идеи гуманистической педагогики и способы их реализации в отечественном и зарубежном образовании? Что их объединяет? В чем причины сходства и различий?
Для понимания студентами смысла педагогической деятельности, по нашему мнению, очень важны такие идеи, как «педагогические инварианты» С. Френе; право ребенка быть собой и участвовать в
собственном воспитании (Я. Корчак); «...нет ничего важнее счастья ребенка, а оно невозможно без личной свободы» (А. Нилл), «Воспитывается не тот, кого любят, а тот, кто любит. Для воспитания нам надо, чтобы дети любили нас. А точнее - чтобы они любили хоть кого-нибудь, чтобы они вообще были способными любить» (С. Соловейчик). Выдающимся примером педагогического долга и мужества является подвиг Януша Корчака, пожертвовавшего своей жизнью ради воспитанников.
Огромную роль в создании условий для понимания смысла педагогической деятельности играет практическая работа студентов в школе. В ходе изучения курса «Классное руководство» предусмотрены две практики, которые включают ряд преемственных заданий. Эти задания связаны с анализом нормативной документации, диагностикой личности ученика и классного коллектива, разработкой и реализацией мероприятий для учеников и их родителей. В ходе практики студенты получают консультации учителей и представителей администрации школы. Во время конференции по итогам практики студенты обсуждают трудности и успехи, рассказывают о том, как они решали возникшие педагогические ситуации. В требования к содержанию отчетов по практике мы включили формулирование вывода о роли практики в формировании представлений студентов о смысле и це-леполагании педагогической деятельности. Анализ отчетов по итогам практики последних пяти лет показал, что смысл педагогической деятельности не только осознается студентами, но и положительно влияет на выбор стиля общения с детьми и методов преподавания. Воспитательная деятельность, тесно связанная с ценностной сферой, отражением представлений о смысле жизни во взаимодействии со школьниками, положительно влияет на понимание будущими педагогами смысла профессиональной деятельности. Более 80% студентов отмечают, что практика в школе позволила расширить и углубить понимание смысла педагогической деятельности, что рассмотрение нравственного и эстетического смысла различных аспектов жизни включалось в содержание воспитательных мероприятий. Среди основных целей педагогической деятельности выделяются раскрытие совместно с учениками моральных принципов и правил поведения в обществе, создание условий для осознания детьми своего места в жизни, смысла различных видов деятельности школьника, для самообразования, самовоспитания и саморазвития детей.
Обосновав принцип мультитехнологичности в педагогическом образовании [26], мы сочетаем элементы и приемы таких образовательных технологий, как проблемное и эвристическое обучение, обучение в сотрудничестве, проектное обучение, медиаобра-зование, «перевернутый класс». Мы также активно приглашаем студентов к участию в диалоге с более опытными коллегами - учителями-практиками (он-лайн-конференции, вебинары, онлайн-курсы по педагогической проблематике). В частности, студенты вовлекаются в участие в качестве слушателей в такие онлайн-мероприятия, как Московский междуна-
родный салон образования, I Всероссийский форум классных руководителей, Всероссийская неделя родительской компетентности и др.
По итогам изучения курса педагогики мы предлагаем студентам написать эссе «Роль дисциплины "Педагогика" в моем профессиональном становлении», ответив в нем на следующие вопросы:
- В чем актуальность, профессиональная необходимость изучения дисциплины?
- Какие знания, полученные вами, будут наиболее востребованы в профессиональной деятельности?
- Какие умения и навыки, приобретенные в ходе освоения дисциплины, помогут вам эффективно организовывать учебно-воспитательную работу?
- Выделите наиболее интересные темы и проблемы. Чем они привлекательны? Какие вопросы вы хотели бы добавить в содержание дисциплины?
- Какие трудности вы испытывали при изучении дисциплины и как их преодолевали?
- Можете ли вы сформулировать тему для индивидуальной исследовательской работы по педагогике?
Анализ данных эссе показал, что наиболее полезными знаниями студенты считают: особенности возрастного развития обучающихся, принципы и методы обучения и воспитания. Наиболее полезные умения: изучение личности учащихся, построение общения, разработка уроков и воспитательных мероприятий. Уже более 70% работ содержат терминологию, связанную со смыслом педагогической деятельности. Более 90% студентов отмечают ведущую роль дисциплины «Педагогика» в формировании их представлений о смысле и содержании профессии. Более 80% студентов среди наиболее интересных тем дисциплины называют две темы дискуссионного клуба («Ценностные ориентации современного воспитательного процесса» и «Актуальные проблемы обучения»). Выбранные студентами темы исследования позднее реализуются в курсовых и дипломных работах, связанных с формированием универсальных учебных действий, культуры общения, нравственной культуры у обучающихся. Увеличивается количество тем, связанных с цифровыми компетенциями учителя.
Таким образом, мы описали лишь некоторые основные приемы работы по формированию смысла педагогической деятельности у будущих учителей. Данное исследование взаимосвязано с нашими разработками по вопросам формирования у студентов понятия «педагогическое общение», формирования мировоззренческой компетентности будущих учителей, модели выпускника педагогического колледжа, ценностного самоопределения будущих педагогов. Мы видим необходимость рассмотрения смысла педагогической деятельности как одного из ключевых результатов подготовки студентов в профессиональном педагогическом учебном заведении, поскольку этого требует логика профессиональной подготовки (от понимания смысла - к выбору и эффективному использованию форм и методов педагогической деятельности). По нашему мнению, каждая учебная дисциплина (не только общепрофессиональная) должна быть направлена на освоение студентами соответ-
ствующих аспектов смысла педагогической деятельности. Следовательно, возникает проблема согласования подходов преподавателей к определению смысла педагогической деятельности и организации обмена опытом по ориентации содержания учебных дисциплин на смыслообразование.
Выводы
Учителя создают условия для подготовки будущих поколений к жизни в многообразном поликультурном мире. Отсутствие у учителей смысла педагогической деятельности либо недостаточное внимание к его формулированию могут привести к негативным последствиям для общества. Формируя смысл профессиональной деятельности у будущих учителей, мы обеспечиваем условия для профессионального саморазвития. Изучение смысла любого вида деятельности ведет к совершенствованию содержания и способов этой деятельности. Необходим поиск форм диалога студентов с профессионалами по данной проблематике.
Очевидно, что мировоззренческие позиции учителей должны находить практическое воплощение. Практическая философия педагогической деятельности - это гуманистические установки на служение обществу, культуре и прогрессу. Смысл педагогической деятельности - это многогранная категория, но ее основной концепт - создание условий для свободного развития и саморазвития личности ученика.
Смысл педагогической деятельности во многом определяет выбор содержания учебных дисциплин. Оно должно включать такие взаимосвязанные компоненты, как смысл субъект-субъектного взаимодей-
ствия участников образовательного процесса, смысл реализации миссии педагога и ученика, смысл профессионального самообразования и саморазвития.
Наше исследование не исчерпывает всех многообразных проблем формирования смысла педагогической деятельности. Среди актуальных направлений следующих этапов исследования мы можем выделить: поиск и обоснование методических приемов раскрытия взаимосвязи смысла жизни и профессиональной деятельности; аспекты влияния смысла деятельности учителя на формирование смысла жизни и деятельности школьников; выявление способов сохранения и саморегулирования учителем смысла своей профессиональной деятельности в конкретных условиях жизни общества (в частности, в ситуации неопределенности); вовлечение студентов в диалог о профессии с обучающимися школы - будущими абитуриентами и представителями педагогического сообщества; создание условий для отражения осмысления студентами категории «смысл педагогической деятельности» в ходе государственной итоговой аттестации. Одной из востребованных форм функционирования дискуссионного педагогического клуба могут стать совместные видеоконференции студентов различных профессиональных учебных заведений по педагогической проблематике. Расширение профессионального кругозора должно достигаться интенсификацией профессиональных взаимодействий, включением студентов в контекст ведущих современных трендов образования, участием будущих педагогов в профессиональных конкурсах, связанных с обоснованием смысла педагогической деятельности.
Список источников
1. Frankl V. Man's Search for Meaning. Beacon Press, 1992. 155 p.
2. Yim J.S.C., Moses P. Work factors and teacher satisfaction: The mediating effect of cynicism toward educational change // Issues in Educational
Research. 2016. Vol. 26 (4). P. 694-709.
3. Rucker T. Teaching and the Claim of Bildung: The View from General Didactics // Studies in Philosophy and Education. 2020. Vol. 39. P. 51-69.
doi: 10.1007/s11217-019-09673-0
4. Дмитриева Е.Н. Парадигма смыслообразующей педагогической подготовки учителя // Высшее образование в России. 2011. № 3.
С. 75-80.
5. Басалаева Н.В. Становление ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов // Сибирский педагогический журнал.
2010. № 11. С. 113-118.
6. Евдокимова Е.Г. Педагогический контекст смыслообразования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия.
Психология. Педагогика. 2014. № 14 (4). С. 95-99.
7. Герт В. А. Со-бытийная природа смыслообразования в педагогическом взаимодействии // Педагогическое образование в России. 2011.
№ 4. С. 186-192.
8. Asio J.M.R., De Dios E.E.R. The college students' perspective on what makes an educator well-qualified // Journal of Pedagogical Research. 2019.
Vol. 3 (3). P. 126-138.
9. Andrews M.C. A dissertation submitted to the school of education and the committee on graduate studies of Stanford University in partial fulfill-
ment of the requirements for the degree of doctor of philosophy. 2007. 159 p. URL: http://purl.stanford.edu/qp476bx9339
10. McDonald M., Kazemi E., Schneider Kavanagh S. Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A Call for a Common Language and Collective Activity // Journal of Teacher Education. 2013. Vol. 64 (5). P. 378-386. doi: 10.1177/0022487113493807
11. Tovkanets G. Moral values in pedagogical activity // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. 2018. Vol. 37 (3). doi: 10.17951/lrp.2018.37.3.237-2443
12. Rajala A. Expanding the Context of Pedagogical Activity to the Surrounding Communities // Psychology & Society. 2019. Vol. 11 (1). P. 161-175.
13. Bernardes M.E.M., Alves A.A. The Pedagogical Activity in the Training of Teachers: Contributions from the Cultural-Historical Theory // Creative Education. 2015. Vol. 6. P. 1496-1507.
14. Lefstein A., Vedder-Weiss D., Segal A. Relocating Research on Teacher Learning: Toward Pedagogically Productive Talk // Educational Researcher. 2020. Vol. 49 (5). P. 360-368.
15. Eshchar-Netz L., Vedder-Weiss D. Teacher learning in communities of practice: The affordances of co-planning for novice and veteran teachers' learning // Journal of Research in Science Teaching. 2020. Vol. 1(26). doi: 10.1002/tea.21663
16. De Simone C. Problem-Based Learning: a framework for prospective teachers' pedagogical problem solving // Teacher Development: An international journal ofteachers' professional development. 2008. Vol. 12 (3). P. 179-191. doi: 10.1080/136645308022592064
17. Van der Wal-Maris S., Beijaard D., Schellings G.L.M., Geldens J. How meaning-oriented learning is enhanced in Dutch academic primary teacher education // Teacher Development. 2018. Vol. 22 (3). P. 375-393. doi: 10.1080/13664530.2018.1442874
18. De Jong L., Meirink J., Admiraal W. School-based teacher collaboration: Different learning opportunities across various contexts // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 86. doi: 10.1016/j.tate.2019.102925
19. Верхотурова Ю., Галагузова Ю. Педагогическая деятельность как психолого-педагогический феномен // Педагогическое образование в России. 2019. Vol. 3. С. 62-66. doi: 10.26170/po19-03-09
20. Ерошенкова Е.И. Просоциальная направленность педагогической деятельности в современной науке и образовании: от сущности к содержанию // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2019. № 5 (2). С. 3-16. doi: 10.18413/2313-8971-2019-5-2-0-1
21. Evsetsova E., Dobrotvorskaya S., Ponomarev A. Pedagogical Orientation of Student Teachers to Universal Values // Proceedings IFTE-2019. 2019. P. 115-120. doi: 10.3897/ap.1.e0105
22. Seryapina Y. The concept of «readiness for pedagogical activity»: motivational readiness, psychological readiness, readiness to innovative activity // Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2018. Vol. 10 (4). P. 77-86. doi: 10.14529/ped1804109
23. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 44.02.05 Кор-рекционная педагогика в начальном образовании. 2018 // Гарант.ру. URL: https://base.garant.ru/71910764/53f89421bbdaf741eb2 d1ecc4ddb4c33/
24. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». 2013 // Гарант.ру. URL: https://base.garant.ru/70535556/
25. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. 2015 // Правительство России - официальный сайт. URL: http://static.government.ru/media/files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf
26. Hazanov I. The main methodological approaches and the principle of multi-technology to teaching pedagogy in the process of training of future teachers: Russian experience // Journal of Educational Sciences and Psychology. 2019. № 2. P. 53-64.
References
1. Frankl, V. (1992) Man's Search for Meaning. Beacon Press.
2. Yim, J. S.C. & Moses, P. (2016) Work factors and teacher satisfaction: The mediating effect of cynicism toward educational change. Issues in
Educational Research. 26 (4). pp. 694-709. [Online] Available from: http://www.iier.org.au/iier26/yim.html
3. Rucker, T. (2020) Teaching and the Claim of Bildung: The View from General Didactics. Studies in Philosophy and Education. 39. pp. 51-69.
[Online] Available from: https://doi.org/10.1007/s11217-019-09673-0
4. Dmitriyeva, Y.N. (2011) Paradigma smysloobrazuyushchey pedagogicheskoy podgotovki uchitelya [The paradigm of meaning-forming pedagogical
training of a teacher]. Vyssheye obrazovaniye vRossii. 3. pp. 75-80.
5. Basalayeva, N.V. (2010) Stanovleniye tsennostno-smyslovogo otnosheniya k budushchey professii u studentov [Formation of an axiological attitude
to the future profession among students]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 11. pp. 113-118.
6. Yevdokimova, Y.G. (2014) Pedagogicheskiy kontekst smysloobrazovaniya [Pedagogical Context of Meaning Formation]. Izvestiya Saratovskogo
universiteta. Novaya seriya. Seriya Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika. 14(4). pp. 95-99. (In Russian).
7. Gert, V.A. (2011) So-bytiynaya priroda smysloobrazovaniya v pedagogicheskom vzaimodeystvii [Co-existential nature of meaning formation in
pedagogical interaction]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. 4. pp. 186-192. (In Russian).
8. Asio, J.M.R. & De Dios, E.E.R. (2019) The college students' perspective on what makes an educator well-qualified. Journal of Pedagogical Re-
search. 3(3). pp. 126-138.
9. Andrews, M.C. (2011) A dissertation submitted to the school of education and the committee on graduate studies of Stanford University in partial
fulfillment of the requirements for the degree of doctor ofphilosophy. [Online] Available from: http://purl.stanford.edu/qp476bx9339
10. McDonald, M., Kazemi, E. & Schneider Kavanagh, S. (2013) Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A Call for a Common Language and Collective Activity. Journal of Teacher Education. 64(5). pp. 378-386. [Online] Available from: https://doi.org/10.1177/0022487113493807
11. Tovkanets, G. (2018) Moral values in pedagogical activity. Lubelski Rocznik Pedagogiczny. 37 (3). [Online] Available from: https://doi.org/10.17951/lrp.2018.37.3.237-244
12. Rajala, A. (2019) Expanding the Context of Pedagogical Activity to the Surrounding Communities. Psychology & Society. 11 (1). pp. 161-175.
13. Bernardes, M. E. M. & Alves, A. A. (2015) The Pedagogical Activity in the Training of Teachers: Contributions from the Cultural-Historical Theory. Creative Education. 6. pp. 1496-1507.
14. Lefstein, A., Vedder-Weiss, D. & Segal, A. (2020) Relocating Research on Teacher Learning: Toward Pedagogically Productive Talk. Educational Researcher. 49(5). pp. 360-368.
15. Eshchar-Netz, L. & Vedder-Weiss, D. (2020) Teacher learning in communities of practice: The affordances of co-planning for novice and veteran teachers' learning. Journal of Research in Science Teaching. 1 (26). [Online] Available from: https://doi.org/10.1002/tea.21663
16. De Simone, C. (2008) ProblemDBased Learning: a framework for prospective teachers' pedagogical problem solving. Teacher Development: An international journal of teachers' professional development. 12 (3). pp. 179-191. [Online] Available from: https://doi.org/ 10.1080/13664530802259206
17. Van der Wal-Maris, S., Beijaard, D., Schellings, G.L.M. & Geldens, J. (2018) How meaning-oriented learning is enhanced in Dutch academic primary teacher education. Teacher Development. 22 (3). pp. 375-393. [Online] Available from: https://doi.org/10.1080/13664530.2018.1442874
18. De Jong, L., Meirink, J. & Admiraal, W. (2019) School-based teacher collaboration: Different learning opportunities across various contexts. Teaching and Teacher Education. 86. [Online] Available from: https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102925
19. Verkhoturova, Y. & Galaguzova, Y. (2019) Pedagogicheskaya deyatel'nost' kak psikhologo-pedagogicheskiy fenomen [Pedagogical activity as a psychological and pedagogical phenomenon]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. 3. pp. 62-66. [Online] Available from: https://doi.org/10.26170/po19-03-09
20. Eroshenkova, E. (2019) Prosotsial'naya napravlennost' pedagogicheskoy deyatel'nosti v sovremennoy nauke i obrazovanii: ot sushchnosti k soderzhaniyu. Rezul'tat issledovaniya [Prosocial orientation of pedagogical activity in modern science and education: from essence to content. Scientific result]. Pedagogika ipsikhologiya obrazovaniya. 5 (2). pp. 3-16. [Online] Available from: https://doi.org/10.18413/2313-8971-2019-5-2-0-1
21. Evsetsova, E., Dobrotvorskaya, S. & Ponomarev, A. (2019) Pedagogical Orientation of Student Teachers to Universal Values. Proceedings IFTE-2019. pp. 115-120. [Online] Available from: https://doi.org/10.3897/ap.Le0105
22. Seryapina, Y. (2018) The concept of "readiness for pedagogical activity": motivational readiness, psychological readiness, readiness to innovative activity. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 10(4). pp. 77-86. [Online] Available from: https://doi.org/10.14529/ped180410
23. Russia. (2018) Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego professional'nogo obrazovaniya po spetsial'nosti "Korrektsion-naya pedagogika v nachal 'nom obrazovanii" [Federal state educational standard of secondary vocational education in the specialty 44.02.05 Correctional pedagogy in primary education]. [Online] Available from: https://base.garant.ru/71910764/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/
24. Russia. (2013) Professional'nyy standart "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) " [Professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)"]. (2013) (In Russian). [Online] Available from: https://base.garant.ru/70535556/
25. Russia. (2015) Strategiya razvitiya obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii na period do 2025 g. [Strategy for the development of education in the Russian Federation for the period up to 2025]. [Online] Available from: http://static.government.ru/media/ files/f5Z8H9tgUK5Y9qtJ0tEFnyHlBitwN4gB.pdf
26. Hazanov, I. (2019) The main methodological approaches and the principle of multi-technology to teaching pedagogy in the process of training of future teachers: Russian experience. Journal of Educational Sciences and Psychology. 2. pp. 53-64.
Информация об авторе:
Хазанов И. Я. - канд. пед. наук, доцент кафедры профессионального обучения, технологии и дизайна Курганского государственного университета (Курган, Россия); преподаватель педагогики Курганского педагогического колледжа (Курган, Россия). E-mail: hazanovilya@gmail.com
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author:
I.Ya. Hazanov, Cand. Sci. (Pedagogics), associate professor, Kurgan State University (Kurgan, Russian Federation); lecturer, Kurgan Pedagogical College (Kurgan, Russian Federation). E-mail: hazanovilya@gmail.com
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 26.10.2021; одобрена после рецензирования 28.03.2022; принята к публикации 20.05.2022.
The article was submitted 26.10.2021; approved after reviewing 28.03.2022; accepted for publication 20.05.2022.
