CC BY
186Профессиональное становление, неразрывно связано с развитием личности в учебно-профессиональной деятельности, которое осуществляется в рамках конкретной профессиональной деятельности и определяется её содержанием, требованиями, условиями осваиваемой профессиональной деятельности.
В целом, профессиональное становление - это ступень формирования личности под воздействием педагогических приемов и методов обучения практическим навыкам, обеспечивающим успешную социализацию индивида.
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М. Мысль, 1991. - 299
2. Завалишина Д.Н. Динамика ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. - М., 2001. -С. 193-203.
3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004. - 304 с.
4. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) / И.С. Кон. // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.
5. Коркмазов A.B. Иновационные средства организации в проблеме психолого-педагогической готовности к управлению самостоятельной работой слушателя / Коркмазов A.B. // Евразийский юридический журнал. 2017. № 7 (110). С. 261-262.
6. Коркмазов A.B. Психологическая оценка криминальных отклонений личности / Коркмазов A.B. // Вестник СевКавГТИ. 2015. Т. 1. № 3 (22). С. 138-140.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 303 с.
8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с; Т.2. - 318 с.
9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание / А.Н. Леонтьев // 13 симпозиум 18 Международного психологического конгресса. - М.: Наука, 1966. - С. 5-12.
10. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций. Тексты. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1993.
11. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа / Д.А. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1988. - № 2.
12. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. / - М.: Педагогика, 1989. -Т. I. с. - 488.
13. Саградова Т.Г. Ценностные ориентации личности у курсантов Краснодарского университета МВД России / Т.Г. Саградова // Научно-практический журнал «Вестник Краснодарского университета МВД России». 2015 - №4 (30) - С. 293-295.
14. Саградова Т.Г. Ценностные ориентации в психологической регуляции служебного поведения у сотрудников органов внутренних дел / Т.Г. Саградова // В сборнике: Морально-психологическое обеспечение оперативно-служебной деятельности сотрудников органов внутренних дел: состояние, проблемы и пути совершенствования материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Краснодарский университет МВД России. 2016. С. 97-103.
15. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентации личности / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. - 2004. - Т.25. - №6.
16. Шелехова Л.В. Самопрезентация педагога-психолога как проявление профессиональной идентичности / Л.В.Шелехова. O.A. Седикова. // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: - Ялта: РИО ГПА, 2016. - Вып. 52. - Ч. 3. - с. 389-396
17. Шелехова Л.В. Функции личностно-смысловой сферы / Л.В.Шелехова, А.А.Панеш // Культурная жизнь Юга России -Краснодар: ООО «Просвещение-Юг». - 2012. - №3. - С. 21 - 23
18. Нагоева М.А. Правовое воспитание среди несовершеннолетних / М.А. Нагоева. // Актуальные проблемы права и правоприменительной деятельности материалы международной научно-практической конференции. под общей редакцией В.А. Сосова. 2017. с. 192-195.
19. Нагоева М.А. Соотношение оперативно-разыскной и уголовно-процессуальной деятельности. / М.А. Нагоева. // Теория и практика общественного развития. 2016. № 5. с. 86-88.
20. Шамаев A.M. Профилактические мероприятия как эффективный способ противодействия экстремистским проявлениям // Шамаев A.M. / Новая наука: Опыт, традиции, инновации. 2016. №10-2. С. 205-208.
21. Шамаев A.M. Некоторые вопросы по обеспечению общественного порядка и общественной безопасности на спортивно-массовых мероприятиях // Шамаев A.M. / Успехи современной науки и образования. 2016. Т.2. №9. С. 120-122.
Педагогика
УДК 376.4-053.4(045)
магистрант факультета психологии и дефектологии Космачева Ирина Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье рассматриваются результаты исследования особенностей словаря у дошкольников с умственной отсталостью, описывается содержание работы по накоплению лексических единиц и закреплению их в активной речи детей на материале сказок В. Сутеева.
Ключевые слова: формирование, словарь, дошкольники с умственной отсталостью.
Annotation. The article examines the results of the study of the features of the vocabulary in preschool children with mental retardation, describes the content of the work on the accumulation of lexical units and their fixation in the active speech of children on the material of V. Suteev's fairy tales.
Keywords: formation, vocabulary, preschool children with mental retardation.
Введение. На современном этапе развития образования большое внимание уделяется вопросам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в отношении проектирования адаптированной основной образовательной программы устанавливает требования к структуре реализации ее образовательных областей [1, с. 6]. Одним из приоритетных направлений программы является обеспечение речевого развития детей. Конкретизируя данный пункт, разработчики программы особо отмечают необходимость проведения работы по развитию лексической стороны речи детей дошкольного возраста.
Среди лиц с ограниченными возможностями здоровья многочисленную группу составляют дети с умственной отсталостью. К ним относят детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер [2, с. 274].
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение всех высших психических функций и познавательных процессов. Дошкольники с умственной отсталостью в силу имеющихся у них нарушений всех высших психических функций и познавательных процессов не имеют возможности самостоятельно накапливать свой словарь и активно использовать его в коммуникативной деятельности.
В связи с этим, проблема формирования словаря дошкольников с умственной отсталостью является весьма актуальной и перспективной, так как аспект исследований, отражающих специфику работы в этом направлении, на сегодняшний день остается недостаточно проработанным в психолого-педагогической литературе.
Изложение основного материала статьи. Под словарём понимаются слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности [3, с. 121].
Под формированием словаря понимается длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории [12, с. 89].
А. Н. Леонтьев, Д. Б Эльконин и др. отмечают, что дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Особенно быстро увеличивается в речи детей количество существительных и глаголов. Медленнее идёт процесс накопления и осмысления прилагательных, как наиболее абстрактной части речи [7, с. 140].
Особенности речевого развития умственно отсталых детей изучены, М. Зееманом, Р. И. Лалаевой, Д. И. Орловой, В. Г. Петровой, Б. Ф. Соботович и др.).
Так, В. Г. Петрова характеризуя речь умственно отсталых детей дошкольного возраста, отмечает, что основная проблема заключается в значительно позднем её возникновении относительно нормы. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых - в период от 12 до 24 месяцев. У 40 % детей первые слова появляются позднее 3-х лет. Лепет появляется в 20,8 месяцев (в норме в 4-8 мес.), первые слова - в период от 2,5 до 5 лет, тогда как в норме появление первых слов у детей наблюдается в период от 10 до 18 месяцев. Особенно значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи (в 7,5 лет). При этом временной интервал между появлением первых слов и фразовой речи у них более длительный, чем у нормальных детей. В речи детей преобладают в основном глаголы, реже существительные [8, с. 573].
Нарушения речи у детей с умственной отсталостью являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер. У них страдает речь как целостная функциональная система, т. е. нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
Однако при систематической коррекционно-развивающей работе дошкольники с умственной отсталостью хорошо продвигаются в речевом развитии. Это даёт основание нам предположить целесообразность проведения целенаправленной работы по формированию словаря.
В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного нами исследования по формированию словаря у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Данное исследование было проведено на базе Центра продленного дня при ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». В исследовании принимали участие дошкольники в возрасте 5-6 лет с заключением ПМПК «Легкая умственная отсталость».
Экспериментальное исследование включало два этапа. На первом этапе осуществлялась диагностика словаря дошкольников с умственной отсталостью, на втором - их формирование.
С целью изучения словаря дошкольников мы использовали методику Н. В. Серебряковой по исследованию лексики [6, с. 16].
Для обследования словарного запаса по данной методике предлагалось 8 заданий: «Назови предметы», «Назови части предметов», «Назови предметы одним словом», «Назови детёнышей животных», «Назови профессии», «Назови какой? (какая, какое, какие)», «Скажи наоборот», «Кто, что делает?»).
Результаты выполнения диагностических заданий оценивались в баллах от 1 до 5, в зависимости от реакций ребенка, принятия - непринятия заданий, правильности и объема их выполнения.
Качественный и количественный анализ результатов позволил нам выявить некоторые особенности словаря дошкольников с умственной отсталостью.
При выполнении задания, направленного на выявление понимания прямых номинативных значений слов, 20 % детей испытывали значительные затруднения. Дети затруднялись назвать слово даже после направляющей помощи педагога: «Это машина, повтори машина, покажи машину». Смогли правильно назвать только два предмета («дом», «машина») 20 % испытуемых. Правильно назвали три предмета («дом», «машина», «чайник») 50 % обследуемых детей. Лишь 10 % дошкольников выполнили данное задание с небольшими ошибками, назвав правильно 4 предмета («дом», «машина», «чайник», «платье»).
Диагностическое задание, направленное на выявление у детей аналитико-синтетических умений, оказалось значительно труднее первого. Не справились с этим заданием 10 % испытуемых. Испытывали значительные трудности при выполнении данного задания 60 % дошкольников, назвав у «стула» и «чайника» только по одной части («сиденье», «носик»), у «машины» и «дома» по две части («кузов», «кабина», «крыльцо», «крыша»). Небольшая часть (20 %) испытуемых назвали по две части у «стула» и «чайника», три-четыре - у «машины» и «дома».
Наиболее сложным для дошкольников было задание на выявление обобщающих понятий. Назвали только одно обобщающее понятие «животные» - 30 % детей, затем, при демонстрации карточек
с изображением посуды, мебели, они перечисляли известные им предметы, но обобщить их не смогли. По два обобщающих понятия к предметам («животные», «мебель») нашли 40 % дошкольников. Несколько детей (20 %) подобрали три обобщающих понятия к предлагаемым предметам («животные», «мебель», «посуда»). Лишь 10 % дошкольников смогли назвать от пяти до четырех обобщений к предметам («животные», «мебель», «посуда», «овощи», «фрукты»),
Задание, направленное на исследование знаний детенышей животных, не вызвало большого затруднения у детей. Смогли выполнить задание после уточняющих вопросов 80 % дошкольников. По три детёныша животных («лисёнок», «медвежонок», «утёнок») назвали 10 % испытуемых. Ещё 10 % детей справились с этим заданием с небольшими затруднениями и назвали по четыре детеныша животных («лисёнок», «медвежонок», «утёнок», «щенок»).
Задание на выявление знаний профессий вызвало большой интерес у дошкольников. Смогли назвать только две профессии («повар», «врач») 30 % детей. Испытуемые обозначали действия людей (дядя едет, тётя готовит), но затруднялись в назывании профессии. Значительная часть испытуемых (40 %) назвали по три профессии («повар», «врач», «учитель»). Остальные (30 %) хорошо справились с предложенным заданием и назвали четыре профессии (повар, врач, учитель, продавец).
Следующее задание оказалось для детей сложнее, чем предыдущее. При назывании слов, обозначающих признаки предмета, 30 % дошкольников смогли назвать только два конкретных признака («Шар красный, воздушный»). Более половины испытуемых (60 %) назвали три признака предметов только лишь после их уточнения (Слова педагога: «Это зимняя шапка или летняя панамка? Что мы наденем на голову, чтобы не замёрзнуть зимой?». Ответы детей: «Наденем шапку, потому, что она зимняя, тёплая, шерстяная»). И только 10 % дошкольников смогли назвать четыре признака предметов («Этот цветок красный, красивый, яркий, садовый»).
Задание на выявление умения подбирать слова с противоположным значением (антонимы) никто не выполнил правильно. Часть детей (50 %) справились с заданием со значительными трудностями и смогли закончить лишь одну фразу («Этот котёнок белый, а другой - чёрный»). Вторая часть испытуемых (50 %) смогли подобрать 2 антонима («Эта дорожка большая, а другая - маленькая» (правильный ответ: широкая и узкая).
Задание, направленное на диагностику глагольного словаря, оказалось для детей легче, чем подбор антонимов. Для 30 % детей потребовалась повторная инструкция, чтобы они смогли назвать два слова-действия, исправив свои ошибки (допущенные ошибки: «зайчик идёт», «рыбка в речке»; после повторной инструкции: «зайчик скачет по тропинке, рыбка плавает в речке»). Три глагола смогли назвать 50 % испытуемых («Зайчик скачет по тропинке, птица сидит на ветке, рыба плавает в реке»). Четыре действия назвали 20 % детей («Зайчик скачет по тропинке, птица сидит на ветке, рыба плавает в реке, змея ползёт по траве»).
Задание на выявление умения подбирать определения лишь 10 % детей выполнили правильно. Они самостоятельно придумали к каждому из предложенных слов одно определение, а по два определения -с помощью педагога («Что это? Это пальто. Какое пальто? Пальто красивое, меховое, тёплое»). Смогли придумать по два слова 40 % испытуемых, но только после повторной инструкции. По одному определению с помощью педагога к каждому из предложенных слов придумали 50 % дошкольников.
Задание на исследование умения подбирать синонимы и антонимы, половина детей (50 %) выполняли задание очень медленно, им потребовалась помощь взрослого и повторная инструкция: «Внимательно рассмотри картинку. Сравним два домика. Сравнивая их мы, что домики разные по величине. О них можно сказать, что один большой, а другой маленький». С наводящей помощью выполнили задание 40 % дошкольников, но темп их выполнения был замедлен. Небольшая часть испытуемых (10 %) справились с заданием («Этот дом не высокий - он низкий, малыш - маленький, а папа - большой», «Дети едят (дети кушают), мы радуемся (мы веселимся), на улице холод (на улице мороз), мальчик смеётся (мальчик хохочет»).
При выполнении задания, направленного на подбор слов-обобщений, для 30 % детей потребовалось повторение инструкции с контекстной подсказкой: «Внимательно посмотри на картинку. Лиса, медведь, волк, заяц - живут в лесу. Это дикие животные». Самостоятельно выполнили задание 40 % дошкольников. Часть испытуемых (30 %) справилась с заданием в полном объёме («На картинке нарисованы лиса, медведь, заяц, белка - все они дикие животные. Их дом - лес»).
Наиболее доступным оказалось задание на подбор многозначных слов. Не смогли подобрать ни одного слова 20 % детей. Самостоятельно называли по одному многозначному слову к каждому предложенному -60 % испытуемых («Ручка. У куклы ручки. Коса. У девочки коса»). Небольшая часть дошкольников (20 %) самостоятельно назвали по два слова к каждому предложенному («Ручка. У куклы ручки, у сумки ручки. Коса. У девочки коса, мальчик косит траву косой. Лист. На дереве лист, дети рисуют на листах бумаги»).
Обобщая результаты проведенной диагностики словаря дошкольников с умственной отсталостью, можно заключить, что 60 % из них имеют средний уровень сформированное™ словаря и 40 % - низкий.
Результаты проведенного нами исследования подтвердили данные, имеющиеся в научно-методической литературе, о низком уровне понимания и свободного употребления лексических единиц дошкольниками с умственной отсталостью. Это свидетельствует о необходимости совершенствования работы по формированию словаря у детей данной категории.
В связи с тем, что дошкольники с умственной отсталостью являются особой категорией, в работе с которыми очень важно использовать гибкие средства коррекционно-развивающей работы, мы посчитали целесообразным осуществлять процесс накопления лексических единиц, организуя работу в форме индивидуальных занятий.
Учитывая результаты, полученные в констатирующем исследовании, мы разработали содержание экспериментального обучения.
Цель обучения заключалась в формировании у детей устойчивых представлений и понятий по различным лексическим темам («Глагольный словарь», «Признаки предмета», «Животные», «Основные цвета», «Голоса животных», «Числительные», «Дом, сад и огород», «Геометрические фигуры») и грамотному употреблению усвоенных понятий в коммуникативной деятельности.
Как было отмечено ранее, основным форматом экспериментальной работы по формированию словаря у дошкольников стала организация и проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.
Индивидуальные занятия проводились с периодичностью два раза в неделю, во второй половине дня как дополнительные. Продолжительность одного занятия составляла 25 мин.
Формирование словаря у дошкольников строилась с опорой на методику словарной работы Рамзаевой Т. Г. и Львова М. Р., которая предусматривает четыре основные линии.
Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных детям слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе.
Во-вторых, уточнение словаря - самая объемная часть словарной работы, включающая в себя:
а) уточнение значений слов путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т. п.;
б) усвоение сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;
в) усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;
г) усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.
По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.
В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ.
В-четвертых, это устранение нелитературных слов. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.
Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что дошкольники разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря [11, с. 395].
Мы посчитали целесообразным для накопления единиц языка выбрать в качестве речевого материала сказки В. Сутеева, поскольку сюжеты его произведений интересны и понятны детям дошкольного возраста с умственной отсталостью. Разворачивающееся повествование произведений В. Сутеева сопровождают яркие авторские иллюстрации, которые позволяют сформировать в представлении детей законченный сюжет [14].
Работа над словом осуществлялась в следующей последовательности:
1) первичное знакомство со словом, верное его восприятие;
2) уточнение семантики слова;
3) усвоение слова, введение его в активный словарь посредством тренировочных упражнений;
4) самостоятельное употребление нового слова в собственной речи при выполнении различных коммуникативных задач.
На первом индивидуальном занятии дошкольников знакомили со сказкой В. Сутеева «Цыплёнок и Утёнок» [14, с. 18]. Выбор данной сказки обусловлен тем, что её лексический материал изобилует предикативными единицами. Выразительное чтение педагога, выделение голосом новых слов, многократное повторение глаголов в ходе повествования способствует прочному их усвоению детьми.
На первом этапе словарной работы, на речевом материале сказки: вылупился» (появился), «иду гулять», «нашёл», «поймал», «купаюсь», «плаваю», мы знакомили обучающихся с новыми для них понятиями.
В целях более прочного закрепления глаголов в речи детей, нами был использован приём «отражённой речи». В процессе его выполнения ребёнок учится правильно произносить новое слово, голос педагога в этом случае выступает образцом. После правильного произнесения слов, при помощи отраженной речи мы переходили к самостоятельному его произнесению.
На втором этапе словарной работы педагог с помощью вопросов устанавливал, понятен ли ребёнку смысл новых слов, если нет - переходил к их уточнению: «В сказке нам встретилось много новых слов, давай подумаем, что они обозначают. Утёнок сказал: «Явылупился». Почему он так сказал? Каким словом можно его заменить? (появился, родился). Утёнок сказал: «Я иду гулять», он затопал лапками и отправился вперёд по тропинке. «Ия тоже» - пропищал цыплёнок».
Интересной представляется дидактическая находка, в ходе которой педагог предлагал ребёнку совместно выполнить те же действия, что и герои сказки: «Давай и мы отправимся на прогулку по нашему кабинету. Мы идём! Утёнок в сказке поймал, бабочку. А мы с тобой попробуем поймать вот этот разноцветный мяч. Лови мяч! Молодец! Ты поймал мяч».
В ходе третьего этапа работы над словом, закрепление лексического материала проходило при помощи игры «Продолжи предложение», в ходе которой ребёнку необходимо было закончить начатое педагогом предложение. Например: «Я начну предложение, а ты его закончишь. Утёнок вылупился из яйца и сказал ... (что сказал Утёнок?). Я вылупился!».
На этапе самостоятельного употребления нового лексического материала детям необходимо было составить рассказы по сюжетным картинкам, Воспитанникам предлагались те же иллюстрации, что и на этапе знакомства со сказкой.
Осуществление работы над словом в указанной последовательности способствует преодолению парафразии, неточности употребления слов, переходу лексических единиц из пассивного словаря детей в активный.
Выводы. Построение коррекционно-развивающей работы по формированию словаря дошкольников с умственной отсталостью на речевом материале сказок В. Сутеева в строгой последовательности, способствует прочному и качественному усвоению новых лексических единиц, самостоятельному употреблению новых слов в активной речи. Дети успешно овладевают морфологической стороной речи, т. е. усваивают приёмы суффиксального способа словообразования, закрепляют в своей речи лексические единицы номинативного, предикативного и атрибутивного словаря.
Литература:
1. Приказ Мииобриауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрирован в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г., № 30384) // http://www.consultant.ru/document/Cons_doc_LAW_154637/
2. Аксенова, Л. И. Специальная педагогика: учеб. пособие / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова, и др.; под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2010. - 400 с.
3. Большой энциклопедический словарь / ред. А. М. Прохоров. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. - 1456 с.
4. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. - М.: Просвещение, 2009. - 225 с.
5. Золотова, Н. О. О ходе исследования специфики ядра лексикона / Н. О. Золотова // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Воронеж: НПО «МОДЭК». 2009. - 185 с.
6. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2004. - 72 с.
7. Леонтьев, А. А. Внутренняя речь в процессе грамматического порождения высказывания / А. А. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения языку. - М.: Просвещение, 2007. - 369 с.
8. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 704 с.
9. Львов, М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2006. - 234 с.
10. Мастюкова, Е. М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Младший и дошкольный возраст / Е. М. Мастюкова. - М.: Классикс-Стиль, 2003. - 320 с.
11. Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Т. Г. Рамзаева. М.: Просвещение, 1979. - URL: http://pedlib.ru/Books/4/0033/4_0033-1.shtml.
12. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. - М.: «МОДЭК», 2002. - 224 с.
13. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н. А. Стародубова. - М.: Просвещение, 2008. - 371 с.
14. Сутеев, В. Г. Сказки и картинки / В. Г. Сутеев. - М.: ACT, 2015. - 240 с.
Педагогика
УДК:37.013
учитель-дефектолог, аспирант кафедры специальной (коррекционной) педагогики Котикова Оксана Валентиновна
Санкт-Петербургская академия постдипломного образования (г. Санкт-Петербург); кандидат психологических наук, доцент Шумская Надежда Александровна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье рассматривается феномен социального партнерства в области образования детей с особыми образовательными потребностями. Авторами представлен анализ социального партнерства, как формы взаимодействия образовательного учреждения и общественной организации, раскрыты сущностные характеристики принципов, этапов построения социального партнерства, проектирования программ сотрудничества. Охарактеризована и обоснована модель социального партнерства как способа расширения образовательного пространства школы и социализации детей с особыми образовательными потребностями.
Ключевые слова: социальное партнерство, сотрудничество, особые образовательными потребности.
Annotation. The article deals with social partnership in the field of education of children with special educational needs. Authors present an analysis of the social partnership between the educational institution and the nongovernmental organization. Essential characteristics of principles, stages of building social partnership, and design of cooperation programs are defined. The model of social partnership as a means of expanding the educational space of the school and socialization of children with special educational needs is characterized and justified.
Keywords: social partnership, cooperation, special educational needs.
Введение. Образование, как общественная подсистема, находится в зависимости от процессов, происходящих в обществе (глобализация, информатизация, демократизация), где гетерогенность и плюрализм являются актуальными политическими, экономическими и педагогическими темами на мировом уровне. Происходит переосмысление отношения к гетерогенным группам населения, с признанием не только равенства их прав, но и обязанности обеспечить им наравне с другими людьми возможности, в том числе и в получении образования.
Ответом на новые вызовы со стороны общества стало преобразование системы образования и разработка единых образовательных стандартов. Возросла роль обучающегося как субъекта - социального партнера в планировании своей учебной деятельности, подразумевающее расширение возможностей обучающихся в реализации своих индивидуальных предпочтений (личных образовательных маршрутов). Школы становятся гетерогенными [3].
Изложение основного материала статьи. Термин «особые образовательные потребности» был введен в профессиональный лексикон педагогов в конце семидесятых годов XX в. в Великобритании. Данный термин был официально продекларирован в докладе Комитета по изучению вопросов образования детей и молодых людей с инвалидностью (X. М. Уорнок) в 1978 году [1]. Это стало следствием гуманизации специального образования и постепенного ухода от терминологии, акцентирующей внимание на недостатках развития ребенка в сторону выделения совокупности функциональных особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в обучении детей c различными нарушениями.
