Исследование задержки речевого развития у детей раннего возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК:378.2

магистрант Волжанкина Наталия Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)

ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В статье проведено исследование задержки речевого развития у детей раннего возраста. На основании изученных теоретических источников дана подробная характеристика детей с задержкой речевого развития, подобраны задания для комплексного исследования речи детей в возрасте от двух до трех лет, проведены анализ и оценка полученных результатов экспериментального исследования.

Ключевые слова: ранний возраст, задержка речевого развития, исследование задержки речевого развития, сензитивный период.

Annotation. The article studies the delay in speech development in young children. Based on the studied theoretical sources, a detailed description of children with speech development retardation is given, tasks for a comprehensive study of the speech of children aged two to three years are selected, and the results of an experimental study are analyzed and evaluated.

Keywords: early age, delayed speech development, study of delayed speech development, sensitive period.

Введение. Ранний возраст ребенка, особенно до трех лет, является сензитивным периодом становления и развития речевой функции. В данной связи обязательным условием своевременного развития психических и речевых функций ребенка, его быстрой социальной адаптации является правильно организованное и проведенное в сензитивный период развития речевой функции коррекционное воздействие.

Многие дети до трех лет не посещают дошкольные образовательные учреждения, а медицинские учреждения не оказывают им коррекционно-логопедическую помощь. Однако, именно в этом возрасте должны быть созданы все необходимые условия для эффективного развития речевой деятельности у детей с задержкой речевого развития [9].

При задержке речевого развития первостепенное значение имеет ранняя диагностика и своевременно начатая терапия. При каких-либо, даже самых незначительных признаках нарушения речи, необходимо как можно раньше обратиться к специалисту и пройти полное обследование, включая психические процессы, поскольку задержка речевого развития может указывать на скрыто протекающее серьезное заболевание.

Е.В. Жулина подчеркивает, что источник многих проблем, с которыми сталкиваются воспитатели и родители: сложности в общении, повышенная застенчивость, замкнутость, агрессивность и негативизм детей с задержкой речевого развития, - следует искать в раннем детстве, в связи с чем встает необходимость высоко квалифицированной психолого-педагогической помощи со стороны профессионалов, обладающих соответствующим опытом и квалификацией [5].

Своевременное диагностическое обследование речевого развития оказывает влияние на социальную реабилитацию безречевого ребенка, помогает в полной мере использовать возможности сензитивных периодов развития речевой деятельности как высшей психический функции, положительно влиять на динамику психоречевого развития ребенка, а также предупреждать появление вторичных нарушений. По мнению Е.В. Жулиной, основной целью концепции ранней помощи детям с задержкой речевого развития является определение содержательных и организационных аспектов педагогического сопровождения, в целях формирования речевой деятельности и дальнейшей успешной интеграции таких детей в социум на дошкольном этапе развития [6]. Таким образом, чем раньше будут выявлены проблемы в речевом развитии ребенка раннего возраста, тем больше времени будет у педагогов и родителей для их коррекции.

Изложение основного материала статьи. На самых ранних этапах становления и развития речевой деятельности ребенка логопедическая работа основана на взаимосвязанном рассмотрении аспектов психического и когнитивного развития с учетом специфики усвоения детьми основных речевых функций (коммуникативной, номинативной и т.д.) в данном возрастном периоде.

Для появления первых слов у ребенка необходимы следующие важнейшие условия:

- достаточная сформированность и функциональная полноценность органов артикуляционного аппарата;

- восприятие речи, эмоциональная и слуховая реакция на человеческую речь;

- на уровне сенсорики развитие различительной способности (различение предметов по размеру, цвету, форме, на ощупь, звучанию), сложившийся начальный навык первичных обобщений («собаки-кошки», «кубики-машинки», «ложки — вилки») и сенсорных понятий («маленький - большой», «синий - красный» и др.);

- сформированные в достаточной степени и в соответствие с возрастом ребенка когнитивные функции, а также память, внимание, восприятие, которые необходимы для установления начальных причинно-следственных связей между явлениями, предметами и их словесными обозначениями;

- мотивированность речи взрослым посредством какого-либо действия, создагия ситуации общения;

- желание к общению с окружающими и активное речевое подражание [7].

Начальные этапы усвоения лексической стороны языка у детей раннего возраста с задержкой речевого развития имеют свои специфические особенности, которые связаны:

- с длительным «застреванием» на стадии лепета;

- неумением обобщать, то есть назвать однородные предметы одним словом;

- поздним появлением в речи «опорных слов», с которых начинается формирование высказываний, например, «исе сыя», «исе каси», «исе сыя» и др., а также минимальным количеством данных слов в активном словаре ребенка;

- с отказом от повторения слов за взрослым, так называемая эхолалаия - это обязательный и естественный этап усвоения устной речи;

- с копированием вопросительной интонации вместо ответа на вопрос.

Но главным отличительным признаком речи детей с задержкой речевого развития является неразвитость лексической составляющей, которая выражается бедностью словарного запаса, специфическими сложностями усвоения практических навыков вербальной коммуникации [8].

В последние годы диагноз задержка речевого развития ставится всё большему числу детей в возрасте от двух до трех лет. Как отмечает Н.С. Жукова, на начальном этапе развитие речевых навыков ребенка с задержкой речевого развития отличается от нормального только своими темпами, а закономерности развития лексико-грамматической стороны речи в экспрессивной и импрессивной речи соответствуют обычному онтогенезу. При этом, уровень владения грамматической стороной речи у детей с задержкой речевого развития соответствует речевому развитию нормально развивающихся детей, но младших по возрасту. То есть, дети с задержкой речевого развития вполне способны самостоятельно овладеть навыками обобщения [4].

По мнению Т.Г. Визель, у детей с задержкой речевого развития имеется потенциал для развития систем, которые замедляют формирование речевых навыков естественным путем. Автор полагает, что такие дети смогут освоить необходимые речевые функции, но в более поздние сроки [1].

0.Е. Громова отмечает, что часто за «нормализацию» речевой деятельности ошибочно принимается состояние речи ребенка старше трех лет, при котором, если сравнивать с предыдущим возрастным этапом, наблюдается расширение словарного запаса, развитие лексико-грамматического строя и фразовой речи. Но при видимом улучшении ребенок продолжает отставать в речевом развитии в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Таким образом, состояние речи ребенка с задержкой речевого развития с точки зрения логопедии оценивается как «недоразвитие речи» [3].

В рамках заявленной темы нами было проведено исследование задержки речевого развития у детей раннего возраста. В нем приняли участие 36 детей в возрасте от 2 лет до 2л.10 мес. Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 14» г. Городца.

При проведении экспериментального исследования мы придерживались основных педагогических принципов анализа речевых нарушений у детей, которые были сформированы еще Р.Е. Левиной, в том числе: принцип постоянного развития, принцип выявления первичного нарушения в общей структуре дефекта, принцип системности при оценки речевой патологии, принцип взаимосвязи всех психических функций [5]. Кроме того, были учтены данные патогенеза и онтогенеза развития речи детей. При обследовании мы опирались на традиционные логопедические методы исследования, рекомендованные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [8]. Диагностическое исследование включало в себя комплексное логопедическое, педагогическое и психологическое обследование. В качестве основы исследования мы использовали методику Ю.В. Герасименко, в которой для диагностики задержки речевого развития были предложены следующие направления:

1. Обследование когнитивных процессов.

2. Обследование общей и мелкой моторики.

3. Обследование речевой функции [2].

Для исследования когнитивных процессов у детей двух-трех летнего возраста мы использовали следующие игровые задания, которые предлагает Ю.В. Герасименко:

> «Построй башню» - дети должны сложить из кубиков башню, чтобы она не упала. Для выполнения задания дается 7-10 кубиков.

> «Собери пирамидку» - детям нужно собрать 4 кольца пирамидки начиная от самого большого к самому маленькому кольцу.

> «Собери целую картинку» - дети должны были собрать из двух частей одну целую картинку.

> «Наполни домик» - ребенок вставляет специальные бумажные фигурки-вкладыши в соответствующие по форме отверстия домика.

> «Урожай в корзинке» - данное задание было направлено на определение уровня развития у детей цветового восприятия (детям предлагалось найти домики для предметов, подходящих по цвету - желтый, красный, синий, зеленый, коричневый).

Исследование состояния моторики осуществлялось в двух направлениях: первое - это исследование состояния мелкой моторики, второе - мимической и артикуляционной моторики. Для исследования состояния мелкой моторики испытуемые должны были выполнить самостоятельно и повторить пальчиковые позы «Колечко» и «Зайчик». В ходе исследования мимики и артикуляционной моторики детям нужно было выполнить следующие действия: губы вытянуть в трубочку, вытянуть и напрячь язык, надуть щеки. Для исследования навыка координации артикуляционных движений детям должны были выполнить упражнение «Часики» (попеременное касание вытянутым языком уголков рта).

При изучении активного словаря детей мы использовали следующие критерии оценки: 0 баллов присваивается в случае, если ребенок не называет ни одного слова по обозначенной теме, 3 балла - если ребенок может назвать 5 слов и более. Оценка осуществлялась по 3-бальной шкале.

Исследование состояния экспрессивной речи мы начали с обследования навыка звукоподражаний: дети должны были воспроизвести звуки, издаваемые специальными предметами (игра «Звучалки») и животными («Кто это?»). Далее мы провели исследование предметного словаря детей, в частности были предложены темы «Посуда» и «Игрушки». При изучении глагольного словаря детям нужно было ответить на вопросы что делают животные: «Кто как передвигается?») и некоторые действия человека «Что он (она) делает?». При исследовании словаря прилагательных испытуемым нужно было дать определение животного или предмета, изображенного на картинке, и при этом ответить на вопросы «Какие они?», «Какая?», «Какой?», например: («Медведь какой? Шарики какие?»).

Для исследования грамматического строя экспрессивной речи дети должны были показать и назвать картинки с изображением одного или нескольких предметов или животных, а также покормить фигурки животных и ответить на вопросы: «Кого ты сейчас покормил? Кому дал попить?» По такому же принципу проверялся уровень понимания обращенной речи: испытуемым нужно было показать картинки с изображениями ягод, овощей и животных.

При обследовании состояния грамматического строя импрессивной речи детям были показаны картинки с изображением различных предметов, при этом они должны были ответить на вопросы «Покажи, где шарики. Покажи, где один шарик»), а также выполнить несложные инструкции, понимание которых непосредственно зависит от степени понимания грамматического значения конкретного предмета. Для

выявления уровня понимания предложно-падежных конструкций предлагались следующие задания: «Положи кубик около коробки, положи кубик в коробку» и т.д. На заключительном этапе мы исследовали состояние фонематического слуха. Детям нужно было показать картинки с изображениями предметов, названия которых определяются как слова-паронимы.

В ходе выполнения заданий на исследование задержки речевого развития у детей раннего возраста нами были получены следующие результаты:

Лучше всего дети справились с заданием на исследование когнитивных функций: 30% испытуемых выполнили задание на высоком уровне, 45% показали уровень выше среднего, 25% показали средний уровень. Низкий уровень не выявлен.

Наиболее сложными заданиями из данной серии оказались для детей задания «Собери по размеру», когда нужно было собрать пирамидку из 4-х колец и «Домик», где нужно было в прорези вставить нужные фигурки. С данным заданием успешно справились только 40% испытуемых, остальные дети показали средний (25%) и низкий (35%) уровень. Четверо испытуемых даже с подсказками взрослого не смогли выполнить задание.

Исследование моторики у детей также выявило многочисленные проблемы в данной сфере. Так, 35% испытуемых не смогли выполнить ни одного задания без посторонней помощи. Выявленную неразвитость моторики можно объяснить слабой подражательной деятельностью детей, а также тем фактом, что испытуемые заранее не готовились к данным заданием и выполняли их впервые.

Различные нарушения мимической, артикуляционной и мелкой моторики были выявлены в разной степени у всех испытуемых. Из серии заданий на моторику проще всего для детей оказались упражнения «Улыбка» и «Колечко», но они также были выполнены с замечаниями и некачественно.

Исследование активного словаря выявило значительное снижение его объема у детей с неразвитостью моторики. На высоком уровне были выполнены задания по воспроизведению звукоподражаний - дети смогли назвать от 1 до 7 видов звукоподражаний. Относительно сохранным оказался номинативный словарь - 75% испытуемых назвали от 1 до 5 существительных на заданную тему.

Задания по исследованию глагольного словаря испытуемые выполнили в основном на низком уровне, только 25% детей смогли назвать 2 глагола. Знание словаря прилагательных показали только 10% испытуемых, они смогли сказать по два прилагательных.

В задании по исследованию грамматического строя экспрессивной речи от одного до пяти предметов назвали 40% детей, они выполнили задание на высоком и среднем уровне, однако высокий уровень использования падежных конструкций показали только 10% детей (смогли два слова в дательном и в винительном падеже).

Необходимо отметить, что большинство детей не могли с первого раза понять многоступенчатые инструкции к заданиям. В большинстве случаев дети без дополнительных объяснений выполняли первые два задания, остальные приходилось объяснять еще раз.

Исследование грамматического строя импрессивной речи выявило у детей относительно сохранное понимание существительных, высокий уровень показали 35%, средний - 50% испытуемых. Различение форм родительного и дательного падежей существительных оказалось сохранным у 25% испытуемых. Более сложным для детей оказалось задание на понимание предложно-падежных конструкций. Высокий уровень не смог показать ни один из испытуемых, средний показали 45%, низкий - 55% детей.

При исследовании фонематического слуха было выявлено его недоразвитие в какой-либо степени у всех детей. Различение слов-паронимов вызвало значительные затруднения, хотя само задание вызвало у детей неподдельный интерес.

Выводы. В процессе проведения экспериментального исследования речевого развития детей раннего возраста было выявлено, что самым простым для выполнения оказались задания на исследование когнитивных функций, дети показали в основном высокий и средний уровень. Исследование моторной сферы выявило слабость мелкой, артикуляционной и мимической моторики у 35% испытуемых, что объясняется снижением подражательной деятельности у детей с задержкой речи. Объем импрессивного словаря значительно превышает объем экспрессивного. Экспрессивный словарь в основном является номинативным и содержит некоторые виды звукоподражаний.

По результатам констатирующего эксперимента у 35% детей от общего числа участников была зафиксирована задержка речевого развития. Сложная структура выявленного дефекта речевой деятельности (недостатки в развитии моторной сферы, импрессивной речи, экспрессивной речи, фонематического слуха, грамматического строя) определили необходимость проведения коррекционно-развивающей работы по преодолению выявленных нарушений.

Литература:

1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2011.

2. Герасименко Ю.В. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни. / Ю.В. Герасименко. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 110 с.

3. Громова О.Е. Речевое поведение детей раннего возраста / О.Е. Громова // Логопед. - 2008. - № 7. -С. 42-61.

4. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2014.

5. Жулина Е.В. Система ранней помощи детям с задержкой речевого развития: Монография. - Н. Новгород: НГПУ, 2018. - 143 с.

6. Жулина, Е.В. Модель ранней логопедической помощи детям с задержкой речи // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 3 (7). - С. 15

7. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Н. Павлова. - М., 2014.

8. Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 2013.

9. Шемякина О.В. Преодоление задержки речевого развития у детей 2-3 лет. Диагностическая и коррекционно-воспитательная работа логопеда ДОУ / О.В. Шемякина. - М.: Издательство ГНОМ, 2014.

Педагогика

УДК:378.2

преподаватель Гавриш Антонина Ивановна

Крымский Республиканский институт постдипломного педагогического образования (г. Симферополь); преподаватель Петрученя Татьяна Евгеньевна

Крымский Республиканский институт постдипломного педагогического образования (г. Симферополь); преподаватель Покрыщенко Анна Юрьевна

Крымский Республиканский институт постдипломного педагогического образования (г. Симферополь)

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Данная статья акцентирует внимание на вопросах организации совместной деятельности с целью формирования и развития коммуникативных способностей у дошкольников и младших школьников, так как коммуникативная компетентность является очень важной личностной характеристикой, необходимой для эффективного обучения. С этой точки зрения рассмотрены основные аспекты построения совместной деятельности, вопросы организации образовательного процесса в рамках школьного урока и занятия в детском саду.

Ключевые слова: дошкольник, младший школьник, совместная деятельность, коммуникативная компетентность.

An^taUm. This article focuses on the issues of organizing joint activities in order to form and develop communicative abilities in preschool and junior schoolchildren, since communicative competence is a very important personal characteristic necessary for effective learning. From this point of view, the main aspects of building a joint activity, the organization of the educational process within the school lesson and classes in kindergarten.

Keywords: preschooler, younger student, joint activities, communicative competence.

Введение. Образование в дошкольном и младшем школьном возрасте - многогранный процесс, включающий немало равноценных аспектов, которые определены федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного и начального общего образования. Но важнейшей задачей остается готовность ребенка решать различные проблемы познавательного, обучающего, коммуникативного, нравственного, организационного, социокультурного характера. Одним из целесообразных решений данной задачи является овладение самыми доступными для ребенка с раннего возраста способами получения информации по всем вопросам: через взаимодействие со сверстниками или со взрослыми людьми, что способствует формированию коммуникативной компетентности - одной из важнейших характеристик личности ребенка. Уже в дошкольном возрасте ребенок готов к общению, необходимо только начать для него создавать определенные условия: коллективное решение проблем с целью формирования собственного коммуникативного опыта, интереса к пониманию и осмыслению общения, обсуждение норм и правил коммуникации, рассмотрение вопросов важности хранения и передачи информации. На практике ребенок должен убедиться, что совместная деятельность невозможна без коммуникации по определенным правилам, которая, в свою очередь, невозможна без взаимодействия в рамках детского коллектива и всего общества. Поэтому считаем, что целесообразно рассмотреть основные вопросы организации совместной деятельности с целью формирования коммуникативной компетентности в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Изложение основного материала статьи. Коммуникативная компетентность предусматривает формирование определенных структурных элементов, среди которых важно отметить следующие: понимание роли коммуникации и принятие ее целей и задач, владение способами взаимодействия с другими людьми, умениями и навыками использования средств языка при устном общении, построении диалогической и монологической речи, знание норм речевого этикета, владение культурой речи и умением оценивать, контролировать и корректировать как свою речевую деятельность, так и окружающих. Качественно обеспечить овладение данными структурными элементами может только совместная деятельность на начальном этапе в рамках образовательного процесса, а затем и в условиях повседневного общения ребенка с окружающим миром.

В современной педагогической литературе описаны два подхода в построении совместной деятельности:

1) Сотрудничество индивидуальное, построенное на основе личностных особенностей участников совместных действий, с учетом психического и умственного развития, и определенных приобретенных норм поведения. В такой ситуации участник несет ответственность только за себя, его обучающуюся деятельность контролирует воспитатель или учитель.

2) Построение сотрудничества на основе взаимоотношений в небольших группах с упором на развитие и совершенствование каждого участника такого сотрудничества, т.е. дети поставлены в ситуацию формирования и передачи учебных действий, видения и анализа собственного самосовершенствования, оценки и контроля всех участников совместной деятельности, рефлексии.

Конечно, не всякие взаимодействия взрослого и ребенка, детей друг с другом, способствуют формированию коммуникативных способностей, а только в определенной ситуации, когда участники работают над общей, важной для всех проблемой. Поэтому следует обратить внимание на элементы совместной деятельности, описанные Д. Джонсоном:

- понимание ребенком ситуации, что он не может справиться самостоятельно с появившейся проблемой, что даже при видении способа решения проблемы он не может считать собственный результат положительным, если остальные участники его не достигли;

- принятие и понимание того, что все должны принимать участие в диалоге, делиться открытиями и сомнениями, помогать друг другу при работе над общей задачей;

- в то же время каждый участник должен быть ответственным за свои действия в общем деле, участвовать в оценке действий всех остальных участников, в оценке полученного коллективного результата;

- изучать и применять навыки общения в начале в малом коллективе, а потом и при массовом обсуждении;

- выполнять действия рефлексии как с целью оценки выполненной работы и коммуникативной деятельности, так и в вопросе повышения эффективности совместной работы.