CC BY
45
11. Цыганков Д.С. Авторитет: учителя и научные конфликты в сообществе московских историков в конце XIX - начале ХХ вв. Журнал Клио. Т. 116, № 8: 54 - 61.
12. Якушина Н.В. Ценности и ценностные ориентации военнослужащих Российской армии. Вестник СПбГУ. Серия 12. Социология. 2008; № 3.
References
1. Ageev B.A. Motivacionnaya gotovnost'molodyh oficerov k voenno-professional'noj deyatel'nosti. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1994.
2. Androschuk V.A. Social'naya bezopasnost': kurs lekcij: uchebnoe posobie. Cherepoveck, 2016.
3. Berdnikov F.A. Ispol'zovanie psihodiagnosticheskoj metodiki Sh. Shvarca dlya issledovaniya cennostej studentov instituta fizicheskoj kul'tury i sporta. Vestnik TGU. 2010; № 10: 61.
4. D'yachenko M.I., Kandybovich L.A. Psihologicheskieproblemy gotovnostikdeyatel'nosti. Minsk, 1976.
5. Kant I. Osnovy metafizikinravstvennosti. Available at: http://philosophy.allru.net/perv212. html
6. Kotlyakov V.Yu. Metodika «Sistema zhiznennyh smyslov». Vestnik KemGU. 2013; № 2 (54): 152 - 153.
7. Kuleshov V.E. Formirovanie nravstvennogo otnosheniya k zhizni v sovremennoj Rossii. Manuskript. 2018; № 11-2 (97). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-nravstvennogo-otnosheniya-k-zhizni-v-sovremennoy-rossii
8. Milovidov A.S. V.I. Lenin ob osobennostyah sovremennoj vojny ireshayuschejroli v nejnarodnyh mass. Moskva, 1960.
9. Obschevoinskie ustavy Vooruzhennyh Sil Rossijskoj Federacii. Rostov-na-Donu, 2018.
10. Psihologiya ipedagogika. 'Elektronnyj uchebnik. Moskva: VU, 2016.
11. Cygankov D.S. -Avtoritet uchitelya i nauchnye konflikty v soobschestve moskovskih istorikov v konce XIX nachale ХХ vv. Zhurnal Klio. T. 116, № 8: 54 - 61.
12. Yakushina N.V. Cennosti i cennostnye orientacii voennosluzhaschih Rossijskoj armii. Vestnik SPbGU. Seriya 12. Sociologiya. 2008; № 3.
Статья поступила в редакцию 06.03.20
УДК 378
Tseloeva D.A., postgraduate, Department of Primary and Preschool Educaton, North-Ossetian State University n.a. C.L. Khetagurov (Vladikavkaz, Russia),
E-mail: [email protected]
THE FORMATION OF FUTURE LINGUIST'S SPEECH CULTURE IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE STUDY. The most recent progressive social and cultural changes have significantly expanded the functions of foreign languages. Currently, the foreign language is not only a key point of intercultural communication, but also an indispensable component of the competent teacher's professionalism. The modern linguist's speech culture acts as one of the key components of his general and professional culture. Therefore, the formation of speech culture is one of the priority tasks of modern education. The following article is dedicated to the matter of developing of the speech culture during the process of learning a foreign language. The speech culture stands out as a main component of the future linguist's professional culture. The article also contains the analysis of general requirements to speech culture of the modern linguist's teacher. The nature of the decrease in the level of speech culture is analyzed and the general aspects for its formation are determined.
Key words: speech, foreign languages, speech culture, profession, linguist, professional culture, requirements to speech culture.
Д.А. Целоева, аспирант, ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ,
E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Происходящие в последние годы культурные и социально-экономические изменения существенно расширили функции иностранного языка. Сегодня иностранный язык помимо основного средства межкультурного общения превратился в незаменимую составляющую профессионализма компетентного педагога. Речевая культура современного педагога-лингвиста выступает как одна из ключевых составляющих общей и профессиональной культуры личности, и ее формирование, безусловно, является одной из приоритетных задач образования. В данной статье рассматриваются основные проблемы формирования и развития речевой культуры в процессе изучения иностранного языка. Изучены общие требования, предъявляемые к речи современного педагога. Определена природа снижения уровня речевой культуры и общие аспекты, необходимые для ее формирования.
Ключевые слова: речь, иностранные языки, речевая культура, профессиональная деятельность, педагог, профессиональная культура, требования к речевой культуре.
Процесс глобализации и постоянное расширение межкультурных контактов с зарубежными странами значительно изменили роль иностранного языка в современном обществе. Из школьной дисциплины он превратился в «базовый элемент современной системы образования и средство профессиональной реализации» [1]. Таким образом, в связи с развитием международных деловых контактов, освоением новых зарубежных технологий и созданием единого европейского пространства высшего образования существенно возросла потребность в преобразовании существующей образовательной системы в соответствии с современным заказом общества. Особого внимания при этом требуют стратегии формирования речевой культуры, которая является одним из условий гуманизации учебно-воспитательного процесса и усиления сотрудничества между нациями [2].
Общим вопросам формирования речевой культуры посвящено достаточно много внимания в отечественной педагогике и психологии. В научных работах В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, В.С. Грехнева, А.В. Мудрика и др. речевая культура педагога выступает как значимый показатель его способностей и умений взаимодействовать с другими людьми. Речевая культура лингвиста, являющаяся одной из ключевых составляющих его общей и профессиональной культуры, помимо вышеперечисленного включает в себя также знание реальной системы языка и основных типов вербального взаимодействия, общих правил ведения коммуникации и языковых стилей. Важно также знание социальных условностей и культурно-национальных аспектов. Традиционно к основным составляющим речевой культуры будущего педагога-лингвиста относят:
- свободное владение несколькими языками;
- владение общей и специальной терминологией;
- умение выступать с докладами на профессиональную тему;
- умение организовать коммуникативную ситуацию и управлять ей;
- умение общаться с неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности [3].
На сегодняшний день владение иностранным языком является незаменимой составляющей компетентного специалиста. Соответственно, основная цель обучения иностранному языку может быть достигнута только при адекватном развитии межкультурной компетенции студентов, т.е. при ее формировании необходимо воспитывать коммуникативно активную личность, способную обеспечить адекватное межкультурное общение.
Поскольку речь преподавателя влияет на эффективность коммуникативной деятельности и отражает уровень его речевого мастерства, к речевой культуре будущего педагога-лингвиста предъявляется ряд требований [4]:
- правильность речи (владение языковыми, акцентологическими, морфологическими, синтаксическими, орфоэпическими и иными нормами литературного языка).
- чистота речи (отсутствие в речи педагога речевых штампов, жаргонизмов и диалектизмов, слов-паразитов и т.д.);
- выразительность речи (использование в речи языковых структур, которые необходимы для поддержания внимания к речи преподавателя);
- уместность речи (соответствие языковых кодов ситуации общения);
- логичность и ясность речи (последовательность, доступность и недвусмысленность речи педагога).
Требования к качеству речи обусловлены тем, что речь преподавателя обеспечивает продуктивное взаимодействие между педагогом и обучающимися; побуждает к творческому поиску и развитию креативного мышления и способствует рациональной организации учебно-практической деятельности обучающихся. Компетентный педагог психологически готов к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем и установления межкультурных связей.
Однако, наблюдая динамику становления специалистов в области педагогики и лингвистики, мы пришли к выводу, что существует значительный разрыв между требованиями, предъявляемыми к речи преподавателей высшей школы, и дефицитом квалифицированных специалистов. Последние исследования в области формирования речевой культуры (А.В. Косенко, И.А. Лисецкая, А.М. Боровицкий, Л.О. Бебешко) показывают, что рассматриваемая проблема является недостаточно изученной, что объясняется отсутствием целостного подхода к развитию речевой культуры будущего педагога-лингвиста в процессе его профессиональной подготовки.
Как показывают научные наблюдения, речевая культура большинства студентов может быть отнесена к обиходному и просторечному уровню, и только небольшой процент обучающихся принадлежит тем, кто соблюдают общеязыковые нормы, демонстрирует содержательность, выразительность и логичность речи, способен правильно формулировать свою точку зрения на иностранном языке и критически оценивать чужое мнение. Однако, согласно исследованиям В.Д. Бондалетова и Л.К. Граудиной, более 50% выпускников, демонстрирующих удовлетворительный уровень знания иностранного языка, нередко терпят неудачу в процессе коммуникации [5]. Это связано с тем, что при изучении иностранного языка перед преподавателями и студентами остро стоит проблема ограниченности количества аудиторных часов, направленных на практическое применение изучаемых языков, что препятствует развитию коммуникативных навыков.
В современной социокультурной ситуации в системе высшего образования чаще всего сосуществуют две стратегии формирования коммуникативных умений, которые предполагают освоение и практическую отработку знаний в «искусственных» ситуациях, вследствие чего обучающиеся не имеют возможности увидеть связь изучаемого предмета со своей жизнью или соотнести его со своим будущим. Изучение иностранного языка в таком случае сводится не к практической отработке полученных знаний и развитию речевой культуры, а к накоплению теоретических знаний, а именно - обогащению словарного запаса и усвоению грамматики. Это негативно сказывается на развитии речевой культуры, т.к. помимо теоретических знаний коммуникативный успех зависит также от других свойств личности, определяющих готовность к общению и преодолению языкового барьера.
К важным аспектам формирования речевой культуры студентов также относится развитие речевого контроля, который выступает как один из наиболее важных критериев коммуникации. Речевой контроль предполагает развитие у студентов умения слышать и анализировать свою и чужую речь (как на родном, так и на иностранном языках), следить за ходом коммуникации, отмечать ее достоинства и недостатки. В связи с этим в процессе лингвистического образования студентов одной из ключевых задач является работа по выявлению природы и причин речевых нарушений [6]. Заметим, что образовательная система направлена на воспитание творческой личности, способной к рефлексии, которая формируется в процессе речевого взаимодействия. Но в учебной деятельности практически отсутствует систематическая работа по формированию основ речевой культуры, что негативно влияет на успешность освоения учебной программы. Кроме того, существующие стратегии формирования коммуникативных умений не соответствуют целям, которые предъявляет современная социокультурная реальность, что приводит нас к изучению причин снижения уровня речевой культуры в обществе.
Современный период развития общества характеризуется резким падением грамотности, игнорированием литературных норм, уменьшением словарно-
Библиографический список
го запаса «среднего человека», неточностью в выражении мыслей, оскудением речевых средств выразительности, просторечным стилем. Анализируя степень сформированности речевой культуры студентов, П.Н. Осипов в качестве ключевых причин снижения речевой культуры выделял отсутствие гибкости мышления, низкий уровень сформированности речевых навыков, неумение четко и грамотно формулировать свои мысли, отсутствие потребности в самообразовании и самовоспитании [7]. К причинам снижения речевой культуры можно отнести ограниченность активного словарного запаса и неумение использовать имеющиеся теоретические знания в процессе коммуникации, влияние неграмотной речи лиц, имеющих авторитет в обществе, игнорирование языковых норм, доверие населения печатному слову, неуважение к адресатам речи, пренебрежение к литературной речи, злоупотребление молодежным сленгом и жаргонизмами и др. [8, 9]. Такое положение негативно влияет на восприятие сказанного (или прочитанного), особенно если учесть, что лингвистическая направленность дисциплин предполагает обширное использование иностранного языка.
Система высшего образования требует активного внедрения инновационных методов обучения, что обусловлено низким уровнем речевой культуры студентов. Е.В. Вранчан пишет: «Применение в учебном процессе таких моделей обучения, которые позволят воспитать у обучающихся потребность в творческом образе жизни, повысит уровень их мотивации к обучению» [10]. Развитию речевых навыков в процессе изучения иностранного языка способствует применение активных методов обучения, моделирующих ситуацию общения. К числу таких методов и приемов относятся дидактические и деловые игры, дебаты и диспуты, инновационные факультативные курсы, а также имитация публичных выступлений. В учебной деятельности целесообразно предлагать обучающимся моделировать ситуации, в рамках которых они смогут наблюдать и анализировать собственную речь и речь собеседника, что стимулирует познавательную деятельность студентов и способствует развитию общекультурных и профессиональных компетенций.
Таким образом, речевая культура современного педагога-лингвиста проявляется не только в усвоении комплекса теоретических знаний, но и в умении вести диалог, поддерживать интерес и активность собеседников, передавать необходимый комплекс знаний, корректировать речевые ошибки, участвовать в продуктивном речевой взаимодействии и т.д. [11, 12]. Для успешной профессиональной деятельности недостаточно только владения иностранным языком, также необходимо придерживаться определенных принципов, которые позволяют координировать и корректировать действия и высказывания собеседников. Однако, как мы уже упоминали, современные педагоги часто испытывают затруднения при решении организационных и воспитательных вопросов, поскольку не владеют необходимыми речевыми умениями и навыками.
Формирование профессиональной культуры, способность к анализу существующих проблем в сфере образования, владение современными педагогическими и управленческими технологиями, высокий уровень речевой культуры - все это можно отнести к важнейшим составляющим личности педагога, формируемым в процессе вузовской подготовки. Однако происходящие в последние годы социально-экономические перемены обосновывают необходимость преобразования существующей системы профессионального обучения. Последние исследования показывают, что большинство выпускников по окончании учебного процесса не владеют необходимыми навыками коммуникативно-речевой компетентности в полной мере. Следовательно, необходимость модернизации стратегии формирования речевой культуры в процессе изучения иностранного языка встает особенно остро.
1. Войтович И.К. Иностранные языки в контексте непрерывного образования: монография. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2012.
2. Барлыбаев Х.А. Глобализация: вопросы теории и практики. Век глобализации. Available at: http://www.socionauki.ru/journal/articles/129849/
3. Руденский Е.В. Основы психотехники общения менеджера: учебное пособие. Москва: ИНФРА-М, 1997.
4. Введенская Л.А., Черкасова М.Н. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону, 2004.
5. Граудина Л.К. Культура русской речи: учебник для вузов. Москва: Норма: ИНФРА, 2000.
6. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994.
7. Осипов П.Н., Богданова И.Н. Использование воспитательного потенциала дисциплины «Русский язык и культура речи» в стимулировании самовоспитания студентов. Гуманитарные науки и образование. 2011: 19 - 22.
8. Берсиров Б.М., Берсиров Т.Б. Лингвистические аспекты функций языка в процессе нравственного воспитания молодежи. Вестник Адыгейского государственного университета. 2010: 127 - 130.
9. Загоровская О.В. Нормы русского литературного языка: практический материал к урокам. Москва: Просвещение, 2006.
10. Вранчан Е.В. Анализ творческой продуктивности студентов направления «Реклама и связи с общественностью» при участии их в конкурсе слоганов. В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии. 2015: 70 - 76.
11. Шаталова Н.С., Шаталова Л.С. Текст современной российской прессы развлекательного типа: модель, структура, языковые средства. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 5 (78): 444 - 446.
12. Shatalova L., Shatalova N., Zelenova O., Arzumanova R., Maslova I. Pejoration representation means in modern russian media texts. SGEM International Multidisciplinary Scientific Conference on Social sciences and Arts. 2018.
References
1. Vojtovich I.K. Inostrannyeyazyki vkontekste nepreryvnogo obrazovaniya: monografiya. Izhevsk: Izd-vo «Udmurtskij universitet», 2012.
2. Barlybaev H.A. Globalizaciya: voprosy teorii i praktiki. Vek globalizacii. Available at: http://www.socionauki.ru/journal/articles/129849/
3. Rudenskij E.V. Osnovy psihotehniki obscheniya menedzhera: uchebnoe posobie. Moskva: INFRA-M, 1997.
4. Vvedenskaya L.A., Cherkasova M.N. Russkijyazykikultura rechi. Rostov-na-Donu, 2004.
5. Graudina L.K. Kultura russkojrechi: uchebnik dlya vuzov. Moskva: Norma: INFRA, 2000.
6. Fomenko Yu.V. Tipy rechevyh oshibok. Novosibirsk, 1994.
7. Osipov P.N., Bogdanova I.N. Ispol'zovanie vospitatel'nogo potenciala discipliny «Russkij yazyk i kul'tura rechi» v stimulirovanii samovospitaniya studentov. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2011: 19 - 22.
8. Bersirov B.M., Bersirov T.B. Lingvisticheskie aspekty funkcij yazyka v processe nravstvennogo vospitaniya molodezhi. VestnikAdygejskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010: 127 - 130.
9. Zagorovskaya O.V. Normy russkogo literaturnogo yazyka: prakticheskij material k urokam. Moskva: Prosveschenie, 2006.
10. Vranchan E.V. Analiz tvorcheskoj produktivnosti studentov napravleniya «Reklama i svyazi s obschestvennost'yu» pri uchastii ih v konkurse sloganov. V mire nauki i iskusstva: voprosy filologii, iskusstvovedeniya i kul'turologii. 2015: 70 - 76.
11. Shatalova N.S., Shatalova L.S. Tekst sovremennoj rossijskoj pressy razvlekatel'nogo tipa: model', struktura, yazykovye sredstva. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2019; № 5 (78): 444 - 446.
12. Shatalova L., Shatalova N., Zelenova O., Arzumanova R., Maslova I. Pejoration representation means in modern russian media texts. SGEM International Multidisciplinary Scientific Conference on Social sciences and Arts. 2018.
Статья поступила в редакцию 04.03.20
УДК 371.3(07.06):53(07.06)
Iskanderov N.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: [email protected]
Ponomareva Ye.A, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Orenburg State Medical University (Orenburg, Russia), E-mail: [email protected]
CREATING CONDITIONS FOR THE EMERGENCE OF MOTIVATION FOR COGNITIVE ACTIVITY IN THE STUDY OF PHYSICS. The article deals with issues of understanding the implicit impact of such emotions as curiosity and curiosity in the educational process in physics. The implicit mechanism of the student's cognitive activity in the study of physics; empathic involvement through the student's cognitive activity is considered. A possible organization of providing space-time conditions that contribute to the emergence of motivation of educational activities of students in the study of physics through such chain as curiosity - curiosity - interest - cognitive interest is proposed. The work in the field of neurobiology and neurophysiology is analyzed, and the issues of methodological application of motivation of educational activity of schoolchildren in the study of physics in terms of creating conditions for the emergence of curiosity and curiosity in the study of physics are considered. The main characteristic features of curiosity that can contribute to the emergence of motivation in the study of physics are highlighted.
Key words: methodological application of motivation, educational activity of students in study of physics cognitive processes, teaching physics.
Н.Ф. Искандеров, канд. пед. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, E-mail: [email protected]
Е.А. Пономарева, канд. пед. наук, ст. преп., Оренбургский государственный медицинский университет, г. Оренбург,
E-mail: [email protected]
СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ВОЗНИКНОВЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ
В статье рассмотрены вопросы понимания имплицитного воздействия таких эмоций, как любопытство и любознательность в учебном процессе по физике. Рассмотрен имплицитный механизм познавательной деятельности ученика при изучении физики; эмпатичной вовлеченности через познавательную активность ученика. Предложена возможная организация обеспечения пространственно-временных условий, способствующих возникновению мотивации образовательной деятельности школьников при изучении физики через такую цепочку, как любопытство - любознательность - интерес - познавательный интерес. Проанализированы работы в области нейробиологии, нейрофизиологии, рассмотрены вопросы методического применения мотивации образовательной деятельности школьников при изучении физики в части создания условий для возникновения любопытства и любознательности при изучении физики. Выделены основные характерные черты любопытства, которые могут способствовать возникновению мотивации при изучении физики.
Ключевые слова: методическое применение мотивации, образовательная деятельность школьников при изучении физики, когнитивные процессы, обучение физике.
В теории и методике преподавания физики уделяется внимание многим факторам обучения, от которых зависит получение личностных, предметных и метапредметных результатов в соответствии с требованиями к результатам обучения ФГОС. Одно из требований к личностным результатам обучения заключено в сформированности познавательных интересов, а также мотивации образовательной деятельности школьников на основе личностно ориентированного подхода. Вопрос полноты достижения запланированных результатов обучения на конкретном уроке физики всегда актуален для учителя. Корректировка применяемых методов, приемов и средств обучения на разных этапах учебного занятия по физике дает учителю возможность управлять конкретным полученным результатом обучения, но не оказывает прямого влияния на мотивации образовательной деятельности школьников. Каким же образом добиться мотивации образовательной деятельности школьников на уроках физики? Цель изучения всего школьного курса физики заложена в требованиях ФГОС к результатам обучения. Во власти школьного учителя физики, следуя общей заданной цели ФГОС, сформулировать цель всего урока, его конкретных этапов, наполнив их конкретным содержанием, выбрать методы, приемы, средства обучения, организовать познавательную деятельность учеников. Повлиять напрямую на мотивацию образовательной деятельности школьников учитель не может, поскольку мотивация зависит только от самого обучающегося. Учитель может способствовать созданию условий на уроке физики для:
1) познавательной деятельности ученика при изучении физики;
2) эмпатичной вовлеченности через познавательную активность ученика;
3) обеспечению пространственно-временных условий, способствующих возникновению мотивации образовательной деятельности школьников при изучении физики через такую цепочку, как любопытство - любознательность - интерес - познавательный интерес.
Схематично изобразим организацию обеспечения пространственно-временных условий, способствующих возникновению мотивации образовательной деятельности школьников при изучении физики.
Остановимся более подробно на рассмотрении вопроса методического применения мотивации образовательной деятельности школьников при изучении
физики в части создания условий для возникновения любопытства и любознательности. Выделим основные характерные черты любопытства, которые могут способствовать возникновению мотивации при изучении физики. Беря во внимание работы Р.В. Тихонова, Н. В. Морошкиной, М.О. Аванесян, Я.П. Башмаковой [1], мы говорим о том, что при изучении физики возможно опереться на такие черты любопытства, как:
- интенсивность возникновения;
- неустойчивость - устойчивость;
- кратковременность - долговременность протекания;
- мононаправленность - полинаправленность;
- динамичность.
Мы согласимся с мнением ученых М.О. Аванесян, Я.П. Башмаковой о том, что любопытство может рассматриваться как познавательная активность, т.е. своего рода готовность к самой познавательной деятельности, проявляющаяся в признаках интереса, во внимании, сигналах о настройке на начало работы. Однако здесь можно конкретизировать и выделить факторы появления любопытства конкретно при изучении физики:
- возникновение противоречий между имеющимся у обучающегося объемом знаний для понимания физической природы закономерностей и наблюдаемыми на уроках физическими явлениями, экспериментами, процессами, моделями физических установок и т. п.;
- возникновение непроизвольного внимания при изучении физики посредством многосенсорного представления физических явлений, процессов, законов физики и т.п.;
- недоступность полной, исчерпывающей информации об объекте физических исследований;
- эмоционально-оценочные характеристики, определяемыми социальным контекстом познавательной активности при изучении физики (М.О. Аванесян, Я.П. Башмаковой и др.) [2 - 6].
На конкретном примере проиллюстрируем познавательную активность через любопытство и любознательность при изучении физики на уроке в 8 классе:
