CC BY
1проблемы физической культуры и спорта». Актобе: Изд-во Актюбинского регионального государственного университета им. К. Жубанова. -2018. - С. 147-154
10. Akimova, L.A. SAFE EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS AN OBJECT OF PEDAGOGICAL DESIGN / L.A. Akimova, I.V. Chikeneva 11 Humanities & Social Sciences Reviews. - №7(5). - P. 510-515. -https://doi.org/10.18510/hssr.2019.7558
Педагогика
УДК 372.8
кандидат педагогических наук, доцент Ляшенко Мария Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Дмитриева Ольга Вячеславовна
Нижегородский государственный лингвистический университете имени Н.А. Добролюбова (г. Нижний Новгород); студент Смирнова Дария Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ
ИГР НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье рассматривается эффективность применения дидактических игр в качестве методического подхода при формировании рефлексивных умений учащихся среднего звена на уроках английского языка. Авторы обращают внимание на важность формирования психологической культуры в целом, и рефлексии как компонента психологической культуры в особенности. В работе приводится краткий обзор подходов к раскрытию сущности и компонентного состава психологической культуры. В статье раскрыта сущность понятия рефлексии и рефлексивных умений, рассмотрена классификация форм рефлексии и входящих в них рефлексивных умений. Авторы приводят результаты опытно-практического исследования эффективности применения дидактических игр с целью развития рефлексивных умений школьников среднего звена. Данная статья описывает методику проведения экспериментальной работы по формированию рефлексивных умений школьников как компонента психологической культуры. Авторы описывают наиболее важные результаты использования дидактических игр для формирования рефлексивных умений школьников, а также приводят рекомендации по формированию личностной и кооперативной рефлексии на занятиях по английскому языку в среднем звене школы. Данные результаты могут быть использованы практикующими специалистами и методистами для совершенствования процессов обучения и образования в контексте школьного обучения.
Ключевые слова: психологическая культура рефлексия, рефлексивные умения, дидактическая игра, подростковый возраст, английский язык, развитие рефлексивных умений, средняя школа.
Annotation. This article discusses the effectiveness of the usage of didactic games as a methodological approach in the formation secondary school students' reflexive skills at English lessons. The authors devote special attention to the importance of formation of psychological culture of leaners. The paper provides a brief overview of the theoretical approaches to understanding the concept and the component structure of psychological culture. This paper describes the terms of reflexion and reflexive skills, highlights the classification of forms of reflexion and the reflexive skills included in them. The authors present the results of the study of the effectiveness of the use of didactic games for the purpose of developing reflexive skills of secondary school students. The paper describes the methodology which underpinned the experimental work conducted in one of the secondary schools during English classes. The findings of the experimental work are highlighted in the paper. In conclusion, the authors specify some recommendations for didactic games usage during English teaching at school. The recommendationbi are likely to be useful for practitioners, teachers and school specialists whose goal is to enhance teaching and learning at school.
Key words: psychological culture, reflexion, reflexive skills, didactic games, adolescence, English lessons, development of reflexive skills, secondary school.
Введение. Проблема формирования психологической культуры обучающихся является актуальным вопросом образования, так как развитие умений произвольного регулирования своих психических состояний и процессов, эффективное взаимодействие в коллективе, активная реализация своего творческого и профессионального потенциала невозможны без овладения основами психологической грамотности, что в свою очередь является важным этапом в формировании и становлении психологической культуры индивида.
На необходимость повышения психологической культуры учащихся и выделения ее как важной составляющей образовательного процесса указывают многие педагоги и психологи (В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, Я.Л. Коломинский др.). В настоящее время разрабатываются и внедряются разнообразные авторские программы, методики и курсы, нацеленные на формирование психологической культуры как компонента общей культуры учащихся дошкольного и школьного возрастов (Л.С. Колмогорова, О.Р. Меремьянина, О.И. Мотков, Л.В. Стрижкова, В.Н. Овсянникова, М.В. Попова, Л.В. Фомина, O.F. Холодкова и др.) [7].
Изложение основного материала статьи. Существуют разные подходы к рассмотрению понятия "психологическая культура". Например, О.И. Мотков определяет психологическую культуру как «комплекс активно реализующихся культурно- психологических стремлений и соответствующих умений» [11]. Ф.Ш. Мухаметзянова отмечает интегрированность психологической культуры в структуру личности. Т.Н. Селезнева акцентирует важность проектно-регулирующего компонента психологической культуры, коротая неразрывно связана с профессиональным развитием личности [12]. Ряд исследований (Н.В. Кузьмина, Л.С. Колмогорова, Е.И. Марасанов, О.Р. Меремьянина, Н.Н. Обозов, О.И. Мотков и др.) посвящены рассмотрению и анализу структуры психологической культуры, представляющей собой иерархическую систему, имеющую многокомпонентный состав. Так Н.Н. Обозов акцентирует внимание на трех компонентах в структуре психологической культуры: понимание и знание себя и других людей; адекватная оценка людей и самооценка; саморегулирование личностных состояний и свойств. Л.С. Колмогорова считает, что данное понятие может быть охарактеризовано следующими пятью параметрами: психологическая грамотность, психологическая компетентность, ценностно-смысловой компонент, рефлексия и культуротворчество [7].
Ряд авторов посвящает исследования рассмотрению отдельных компонентов психологической культуры. В трудах Л.А. Блохиной, Е.Н. Богданова, М.Н. Деминой рассмотрены вопросы развития эмоционального и мотивационного компонентов ценностного отношения обучаемых в рамках задач формирования психологической культуры [4; 7].
O.P. Меремьянина исследует становление рефлексивно-оценочного компонента психологической культуры [10]. Рефлексия как компонент психологической культуры анализируется в целом ряде работ, посвященных различным аспектам рефлексии [7]. Исследованием процесса формирования рефлексивной деятельности занимались как отечественные ученые A.B. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, так и зарубежные Дж. Дьюи, Д. Боуд [5].
Термин «рефлексия» корнями уходит в латинский язык. Латинский термин «reflexio" дословно переводится как обращение назад, отражение. В философии рефлексия определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок». Под понятием «рефлексия» понимается способность работать с мыслью, анализировать, развивать, выделять главное и прорабатывать ее согласно поставленным целям [3]. В педагогике это определение трактуется как умение ребенка знать, чего он еще не знает, в каком знании нуждается он для решения той или иной задачи и каким образом ему может помочь учитель [13]. В зарубежных источниках рефлексия рассматривается как обдумывание, поиск фактов, ведущих к подтверждению или опровержению мысли; как процесс наблюдения за собственным опытом с целью глубокого исследования [5; 6].
Подростковый возраст вызывает набольший интерес у исследователей, так как он характеризуется интенсивным периодом формирования рефлексивных умений [2]. Школьник способен анализировать свои способности, искать причины и пути решения возникающих проблем, способен прогнозировать результаты своего поведения и строить стратегии осуществления деятельности [13]. Вышеперечисленные способности входят в понятие «рефлексивные умения», которое рассматривается как осознание, осмысление, прогнозирование процесса и результатов деятельности [13]. Данный термин неразрывно связан с понятием рефлексии, которая в педагогике определяется как умение ребенка знать, чего он еще не знает, в каком знании нуждается он для решения той или иной задачи и каким образом ему может помочь учитель [1]. Отечественные исследователи, занимающиеся вопросом рефлексивных умений школьников, выделяют основные умения, входящие коллективную (кооперативную), коммуникативную, индивидуальную (личностную), интеллектуальную формы рефлексии [2; 13]. Личностная рефлексия заключается в умении анализировать себя, определять причины своего поведения, допущенных ошибок, умении человека понимать свой внутренний мир и свое состояние. Кооперативная рефлексия включает в себя умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группах, организовывать деятельность и соотносить результаты с целью. Умение «встать на место другого», понимать причины действий окружающих, умение анализировать полученный опыт и учитывать его в будущем входят в коммуникативную форму рефлексии. Интеллектуальная рефлексия включает в себя умение определять основание деятельности, оценивать собственную позицию, прогнозировать следующее действие.
Для развития вышеперечисленных рефлексивных умений педагоги прибегают к различным методам, таким как использование групповой работы, применение учебного диалога в процессе обучения, ведение рефлексивного журнала, сбора портфолио и другие. Еще одним из таких методических подходов является использование дидактической игры. Под дидактической игрой понимают игру, созданную специально педагогикой, для получения новых знаний, умений, навыков [9; 2].
Для исследования эффективности использования дидактических игр при развитии рефлексивных умений у школьников среднего звена на уроках английского языка было проведено опытно-экспериментальное исследование на базе МБОУ Сокольская СШ (Нижегородская область, г.о. Сокольский), в котором было задействовано 25 учащихся среднего звена. На первом занятии учащимся было предложено пройти первичную диагностику определения их уровня развития рефлексивных умений. В течение четырех недель на каждом уроке учащимся предлагалось принять участие в дидактических играх на уроках английского языка. На завершающем этапе проведения эксперимента - этап анализа результатов - была проведена повторная диагностика для выявления эффективности проведенной работы. Для проведения первичной диагностики уровня развития рефлексивных умений у школьников среднего звена был составлен опрос, направленный на измерение уровня развития кооперативной, личностной рефлексии, уровень способности обрабатывать и преобразовывать получаемую информацию, а также общий уровень рефлексии. В основу опросника вошла теория о формах и видах рефлексии, а также информация о необходимых рефлексивных умениях для школьников среднего звена [2; 3; 14; 15]. Бланк опроса состоял из 14 вопросов на каждый из которых было необходимо выбрать вариант «да», либо «нет». Были поставлены следующие критерии для обработки результатов. Ответ «да» оценивался 1 баллом, ответ «нет» равнялся 0 баллов. Каждый вид рефлексии измерялся рядом вопросов и измерялся согласно вышеупомянутым критериям. После анализа результатов входной диагностики нами было принято решение уделить особое внимание развитию кооперативной рефлексии через дидактические игры, направленные на работу в командах, группах и парах, для повышения уровня сформированности данной формы рефлексии. Также большое внимание уделялось развитию личностной рефлексии через дидактические игры, которые включали в себя элементы анализа действий самих учащихся, элементы самоконтроля.
После завершения первичной диагностики, на протяжении 3 недель в каждом классе проводилось по 1-2 дидактической игры в неделю. Наибольшим интересом у учащихся пользовались игры, предполагающие физическую активностью и элемент соперничества, конкуренции. Также большой популярностью пользовались ролевые игры, предполагающие наличие раздаточного материала, включения фантазии, способностей анализировать ситуацию, способность замечать и корректировать ошибки своей речи и речи партнера.
Итоговая диагностика проводилась в формате Google форм и с помощью анкетирования в печатном формате. Повторной опрос представлял собою аналогичный набор вопросов, что и на первичной диагностике. При обработке результатов итоговой диагностики средний уровень сформированности кооперативной рефлексии составил 77,3%, что было на 8% выше, чем в начале эксперимента. Важно отметить, что в конце экспериментальной работы активность учащихся при работе в группах повысилась. Так же важно упомянуть, что большинство опрошенных, видят членов группы, как единое целое, учащиеся осознают, что результат деятельности - это ответственность всей группы и результат слаженности работы всей команды, а не ее отдельных членов. К концу проведения уроков с использованием дидактических игр 84% опрошенных способны планировать деятельность и соотносить действия с планируемым результатом Особое внимание при введение дидактических игр в учебный процесс следует обратить на организацию педагогического общения между учителем и учениками, так как доброжелательная и поддерживающая атмосфера способствует большей вовлеченности обучающихся в новые формы детальности на уроке [8].
Выводы. Подводя итог проделанной работе, можно сделать следующие выводы:
• Наибольшую эффективность показало применение дидактических игр, направленных на развитие личностной рефлексии.
• Применение дидактических игр развивает важные личностные рефлексивные умения: способность фиксировать ошибки, оценивать свою работу на уроке, самоорганизовываться и перерабатывать информацию.
• Дидактические игры, направленные на развитие способностей обрабатывать и преобразовывать информацию требуют большей адаптации и более частого применения в экспериментальных классах.
• При развитии кооперативной рефлексии стоит уделять отдельное внимание сплочению рабочих групп, команд, так как отсутствие умения работать в группе снижает эффективность развития кооперативной рефлексии.
• При условии умения учащихся работать в группе и при длительном применении дидактические игры, направленные на развитие кооперативной формы рефлексии, показывают положительный эффект на совершенствование умений проектирования, реорганизации и переосмысления коллективной деятельности.
Таким образом, использование дидактических игр на уроках английского языка для развития рефлексивных умений школьников среднего звена явилось положительным опытом. Задания, представленные в форме игр, являются более интересными для школьников. Для учителя применение дидактических игр эффективно не только для отработки учебного материала, но еще и эффективны в развитии умений фиксировать ошибки, координировать самостоятельную деятельность учащихся, а также формировать навыки работы в группе. Литература:
1. Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования / Л.А. Артюшина // В мире научных открытий. -2009. -№. 3-1. - С. 74-80
2. Боброва, O.A. Возрастные особенности подростков и их влияние на формирование рефлексивных умений / O.A. Боброва // Известия Воронежского государственного педагогического университета. - 2017. - №. 4. - С. 17-20
3. Гвоздева, Ю.А. Теоретические подходы к проблеме развития рефлексивных умений у подростков в процессе обучения / Ю.А. Гвоздева // Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее. - 2019. - С. 102 -105
4. Демина, Л.Д. Психологическая культура личности: проблема становления и развития / Л.Д. Демина, H.A. Лужбина // Сибирский социологический вестник. -2003. -№1. - С. 153-160
5. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта): Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманит. спец. и направлениям / [М.В. Кларин]; под ред. М.В. Кларина. - Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.
6. Коршунова, И.Г. Рефлексивные методики в изучении иностранного языка / ИГ. Коршунова // Символ науки. -2016.-№.4-3.-С. 191-193
7. Ляшенко, М.С. Формирование психолого-педагогической культуру у студентов в вузе диссертация..... канд. пед.
наук: 13.00.08 / Ляшенко Мария Сергеевна. -Н. Новгород. - 114 с.
8. Ляшенко, М.С. Педагогическое общение как основа создания эффективной образовательной среды в вузе / М.С. Ляшенко, O.A. Минеева, А.З. Насиханова // Современный ученый. - 2021. - №6. - С. 215-219
9. Мельник, А.О. Сущность понятия «Дидактические игры» и роль дидактических игр в процессе обучения /
A.О. Мельник // Интерактивная наука. - 2022. - №. 6 (71). - С. 47-48
10. Меремьянина, O.P. Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Меремьянина Ольга Романовна. - Барнаул, 2003. - 20 с.
11. Мотков, О.И. Психологическая культура личности / О.И. Мотков // Школьный психолог. - 1999. - №15. - С. 8-9
12. Селезнева, Н.Т. Психологическая культура руководителя: методология, теория, исследование/ Н.Т. Селезнева, Л.Н Дроздова., Т.Ю Тодышева // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - №. 10,- С. 69-69
13. Сластенин, В.А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст] /
B.А. Сластенин, В.К. Елисеев // Педагогическое образование и наука. - 2005. - № 5. - С. 37-42
14. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1985. -Т.З.-С. 31-40
15. Ушева, Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие / Т.Ф. Ушева,
C.Л. Ткаченко, Л.А. Мальцева. - Красноярск: Поликом. -2007. - 88 с.
Педагогика
УДК 378.037.1
кандидат педагогических наук, доцент Медведева Светлана Адольфовна
Частное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики» (г. Санкт-Петербург)
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ
Аннотация. В условиях цифровой трансформации общества студенты вузов сталкиваются с рядом проблем, связанных с недостатком физической активности, а также социальной изоляцией и ухудшением психического здоровья. Цифровизация представляет собой огромный потенциал для прогресса и развития, но требует серьезного и ответственного подхода со стороны всех участников процесса. Одним из основополагающих направлений в развитии вуза является формирование здорового образа жизни студентов. Инициативные студенты активно участвуют в национальных этапах различных конкурсов и проектов, где демонстрируют высокий уровень подготовки и личной мотивации к здоровому образу жизни. Кафедра физической культуры, как структурная единица вуза, предусматривает воспитание у студентов ответственности за свое здоровье и физическую подготовленность. Физическая культура выступает как мощное средство социального становления личности и является важнейшим условием, а физическое воспитание - важнейшим средством всестороннего и гармоничного развития современной личности. Формирование социально значимых навыков самосохранения здоровья студентов имеет актуальную потребность в обеспечении физического и психического благополучия. Создание здоровьесберегающей образовательной среды вуза является неотъемлемой частью развития образования в условиях цифровой трансформации. Правильно выбранные средства, методы и подходы, нацеленные на формирование социально значимых навыков самосохранения здоровья, позволят оптимизировать процесс физического воспитания. При формировании социально значимых навыков самосохранения здоровья студентов ценность здоровья следует рассматривать как действующий элемент личности и основу здоровьесберегающей деятельности.
Ключевые слова: образовательный процесс вуза, физкультурно-оздоровительная деятельность, самосохранение здоровья, здоровьесбережение, цифровизация.
Annotation. In the context of the digital transformation of society, university students face a number of problems related to lack of physical activity, as well as social isolation and deterioration of mental health. Digitalization represents a huge potential for progress and development, but requires a serious and responsible approach on the part of all participants in the process. One of the fundamental directions in the development of the university is the formation of a healthy lifestyle of students. Initiative students
