CC BY
33Т. Н. Симонова, А. В. Баева
УДК 37. 376.3
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА «Я» ДЕТЕЙ С ТМНР В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Обращение к дискуссионному вопросу, до сих пор сохраняющему свою актуальность, -изучению феномена «образ Я» - обусловлено многогранностью его содержания, лежащего в пространстве «Я концепция», впервые примененного в научных трудах У. Джемсом в ходе исследования структуры личности. В рамках психологических знаний под «образ Я» принято понимать результат, полученный индивидуумом в ходе самопознания, самоотношения и саморегуляции. Согласно мнению, высказанному Т. П. Харьковой, построение целостного образа своего «Я» возможно лишь при условии интеграции личности с окружающим миром в процессе взаимодействий и дифференциации различных образов «Я», возможной при обладании индивидуумом высоким уровнем общей рефлексивности [9].
Актуальность изучения затронутого вопроса обусловлена модернизацией российского образования, сопровождаемой требованиями, отраженными в федеральных государственных образовательных стандартах (далее -ФГОС), в соответствии с которыми следует обратить особое внимание на актуальность его изучения в организации деятельности (обучение и воспитание) с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее -ТМНР).
Цель исследования заключается в научном обосновании важности формирования пространственного образа «Я» детей с ТМНР.
По утверждению Н. Н. Климентьевой, образ Я следует рассматривать в качестве зна-
чимого для личности структурного компонента, образованного в результате процесса самосознания путем «слияния» когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов в ходе включения личности в деятельность и общественные отношения [3, с. 19].
Автор многочисленных исследований выделяет ряд типов образа «Я» личности, среди которых аморфный тип, основной характеристикой которого выступает низкий уровень самопознания; диффузный тип, среди особенностей которого следует выделить не очень высокий уровень самопознания; устойчивый тип, у обладателя которого выражена согласованность всех компонентов образа «Я» личности.
Другим автором исследований, В. М. Зло-биным, указывается на образование образа «Я» в ходе самопознания, самооценки и самоотношения при выполнении деятельности, ожидаемой другими. По мнению ученого, образ «Я» представляет собой установочный компонент самосознания [2, с. 12].
В научных работах И. В. Латыпова к структурным компонентам образа «Я» следует, наравне с ранее названными, отнести экзистенциальное (источник личной активности) и рефлексивное (основа самосознания) «Я» [5, с. 13], выделив в рассматриваемом феномене несколько типов: самоотстраненное «Я», характеризуемое отсутствием взаимосвязи между ее действиями и целями; самоотчужденное «Я» с ярко выраженными взаимосвязями между всеми ее составляющими; аутентичное «Я» - личность, способная сохранять баланс между своими желаниями и целями, проявляющая активность для их воплощения в реальность; самотрансцендентное «Я», основными характеристиками такой личности является ее дистанцирование от самой себя в пользу традиций и ценностей.
В ходе теоретического анализа результатов исследований, осуществленных в рамках темы настоящей работы, была выявлена разность во взглядах ученых по структуре образа «Я». Так, общепринято считать, что в качестве компонентов образа «Я» следует рассмат-
ривать когнитивный (представление о себе), аффективно-оценочный (отношение к себе) и поведенческий (желание завоевать уважение окружающих) компонеты. Однако, по мнению Г. Е. Залесского, структурными компонентами образа «Я» являются когнитивный (самопознание, самооценка, представления) и мо-тивационный (мотивы, цели, поступки) [1].
По результатам исследования И. С. Кона , образ «Я» объединяет в себе актуальное «Я» (знание о себе), ретроспективное «Я» (достижения и оценка социального опыта), идеальное «Я» (представление о себе), рефлексивное Я (представление о восприятии личности окружающими) [4].
Теоретический анализ, целью которого стало изучение подходов ученых к пониманию образа «Я», позволил представить исследуемый феномен в качестве обобщенного субъективного представления самопознания и самоотношения, в которых в качестве объекта самовосприятия личности могут выступать тело, умственные и физические способности, взаимоотношения и другие личностные представления.
В рамках настоящего исследования мы будем опираться на структурное представление об образе Я как совокупности когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. В качестве основных составляющих образа Я мы рассматриваем физическое «Я», психическое «Я» и социальное «Я», структурная организация которых определяется в процессе оценочного соотношения целей, мотивов и переживаний личности с социально одобренными нормами поведения.
Следует акцентировать внимание на вариативном характере образа «Я», изменчивость которого обусловлена конкретной ситуацией, в связи с чем можно сделать вывод о том, что его формирование происходит в ходе социальных взаимодействий, сопровождаемых сознанием. Именно сознание, представленное в виде совокупности психических процессов (мышление, восприятие, представление, память, речь и др.), позволяет индивидууму составить представление о себе и понять процессы, происходящие в окружающем его мире.
Таким образом, образ «Я» представлен в виде совокупности образов чувств и представлений о себе и осуществляемой деятельности (поведение), ядром которого является адекватная/неадекватная самооценка личности.
В контексте темы настоящего исследования, осуществив краткий теоретический анализ области затрагиваемого проблемного вопроса, обратимся ко времени формирования пространственного образа «Я» в рамках онтогенеза, которое приходится на младенчество и ранний возраст. Именно в начале названного возрастного периода ребенок «учится» чувствовать себя в пространстве, постепенно «изучая» свои ощущения от выполняемых двигательных действий и взаимодействий с окружающим его миром.
В качестве первой формы самосознания в данном случае можно считать переживания ребенка, связанные с ощущениями границ собственно тела. В ходе данного периода происходит некий переход, который характеризуется постепенной трансформацией ощущений в процессе смены первоначально недифференцированного восприятия себя в границах своего тела дифференцированному.
Таким образом, один этап сменяет другой, при этом каждый последующий приближает ребенка в ходе развития и жизнедеятельности к сформированности целостного образа восприятия самого себя. Изначально круг взаимодействий ограничивается родителями ребенка, в процессе общения с которыми различные двигательные действия, выполняемые ребенком, и его осязательные впечатления, ощущения различных модальностей или пра-феноменами восприятия в совокупности образуют целостный образ и пространственно-временную локализацию тела, благодаря которым приобретается способность к произвольному и целенаправленному управлению им.
В качестве временного диапазона рассматриваемого процесса с точки зрения специалистов по нейропсихологии выступает период взросления до десятого года жизни ребенка, в ходе которого происходит выделение и отделение себя от окружающего мира путем уста-
новления «Я не Я» и «Я и мир». Значимость формирования пространственного образа «Я», характеризуемая определением границ своего тела, определяется важностью двух одновременно протекающих процессов - формирование (сохранение) ребенком своей целостности и дистанцирование своего «Я».
Важность рассматриваемого феномена подтверждена многочисленными исследованиями по сенсорной депривации, в которых указывается на возможность потери ощущения себя в случае снижения двигательной активности [10]. Согласно мнению Г. Олпорта, телесное ощущение следует рассматривать в качестве своеобразного якоря самосознания» [8, с. 245].
В практике взаимодействий с детьми младшего школьного возраста выделяются два наиболее ярко выделяющихся направления нарушений формирования самовосприятия. Первое направление характеризуется либо размытием и полным отсутствием границ своего «Я», либо отстраненностью и закрытостью от мира. В качестве предпосылок для возникновения подобного проявления можно считать повышенную возбудимость, тактильную чувствительность (восприимчивость к воздействующим внешним факторам), и как следствие, проявление импульсивности в осуществляемой ребенком двигательной деятельности. Все сказанное, чаще всего, сопровождается страхом контактов.
В противопоставление первому направлению второе характеризуется внешне наблюдаемой нечувствительностью к внешним воздействиям, что находит свое проявление в погруженности в себя («толстокожести»), пассивности к окружающему миру, отстраненности. Совокупность названных проявлений приводит к малоподвижности ребенка и, как результат, его неуклюжести в двигательной деятельности. Основной причиной среди множества сопровождающих предпосылок мы видим нарушение у ребенка телесных границ, не позволяющее ему осуществлять самоконтроль и демонстрировать произвольность своего поведения.
Резюмируя вышесказанное, можно сделать заключение о важности осуществления свое-
временной корректировки проявленных нарушений у ребенка в ходе становления границ своего «Я». В противном случае при игнорировании корректировочной деятельности в случае необходимости отрицательные проявления можно будет наблюдать в развитии личности и самосознания ребенка.
В качестве основного условия осуществления своевременного перехода, о котором говорилось нами ранее, следует считать осознаное восприятие ребенком своей двигательной деятельности [6], так как фундаментом для рассматриваемого процесса является сформиро-ванность «ощущаемости» (представлености) своих действий (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. П. Зинченко и др.).
В контексте темы исследования и в пространстве освещенного вопроса - формирования пространственного образа «Я» - следует обратить особое внимание на актуальность его изучения в организации деятельности (обучение и воспитание) с детьми с ТМНР. Важность исследуемого вопроса обусловлена сложностями социализации детей, отягощен-ньгми ТМНР, и необходимостью построения эффективной системы социальной реабилитации, благодаря которой будет предоставлен широкий спектр возможностей для познания ими окружающего мира, освоения необходимого диапазона навыков социального взаимодействия.
Особенно остро затронутая в настоящем исследовании проблема отражается на современном этапе модернизации российского образования, сопровождаемом требованиями, отраженными в ФГОС. Необходимость обеспечения доступности качественного образования с сохранением защищенности детей в образовательной среде определяет требования по созданию специальных условий обучения и воспитания, а опираясь на ранее отмеченные границы процесса формирования пространственного образа «Я», важность разрешения проблемных аспектов обостряется тяжелыми нарушениями развития детей младшего школьного возраста.
В качестве необходимого условия социализации детей с ТМНР в текущей ситуации
2022/2-
выступает организация специализированной коррекционно-педагогической помощи, ориентированной на решение комплекса актуальных вопросов: создание пространства, в рамках которого становится возможным реализация индивидуального потенциала каждого ребенка; адаптивная социализация детей с ТМНР в условиях доступной образовательной среды.
Решение вышеназванных задач позволит устранить коммуникации детей с различными видами патологии, ограничивающие формирование представления о внешнем облике себя и окружающих, обратную связь, личностно-эмоциональное общение и овладение речевыми/неречевыми средствами коммуникации [7, с. 250].
В ходе теоретического анализа последовательно раскрывается многообразие аспектов формирования пространственного образа «Я», значимость которых в развитии личности ребенка научно подтверждается результатами исследований, осуществленными ранее. Логичность изложения исследовательского материала позволяет достичь заданную цель и представить важность изучаемого феномена в системе образования детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
АННОТАЦИЯ
Актуальность изучения затронутого вопроса обусловлена модернизацией российского образования, сопровождаемой требованиями, отраженными в федеральных государственных образовательных стандартах, в соответствии с которыми следует обратить особое внимание на актуальность его изучения в организации деятельности (обучение и воспитание) с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития. В ходе теоретического анализа последовательно раскрывается многообразие аспектов формирования пространственного образа «Я», значимость которых в развитии личности ребенка научно подтверждается результатами исследований, осуществленных ранее. Логика изложения исследовательского материала позволяет достичь заданную цель и представить важность изучаемого феномена в системе образования детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Ключевые слова: образ «Я», пространственный образ «Я», дети с тяжелыми множественными нарушениями развития, младшие школьники, социализация, образование.
SUMMARY
The relevance of the study of the raised issue is due to the modernization of Russian education, accompanied by the requirements reflected in the federal state educational standards, according to which special attention should be paid to the relevance of its study in the organization of activities (education and upbringing) with children with severe multiple developmental disorders. In the course of the theoretical analysis, the variety of aspects of the formation of the spatial image of self-image is consistently revealed, the significance of which in the development of the child's personality is scientifically confirmed by the results of research carried out earlier. The logic of the presentation of the research material allows us to achieve the set goal and present the importance of the phenomenon being studied in the education system of children with severe multiple developmental disorders.
Key words: self-image, the spatial self-image, children with severe multiple developmental disorders, younger schoolchildren, socialization, education.
ЛИТЕРАТУРА
1. Залесский Г. Е. Психология мировоззрений и убеждений личности [Электронный ресурс]. - М.: МГУ, 1994. - URL: https:// search. rsl.ru/ ru/record/01001697278 (дата обращения: 12.12.2021).
2. Злобин В. М. Социально-психологические условия формирования образа «Я-руково-дитель» младшего командира курсантского подразделения военного вуза: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2012. - 21 с.
3. Климентьева Н. Н. Развитие Я образа у младших школьников в процессе учебной деятельности: автореф. дисс. . канд. психол. наук. - Иркутск, 2005. - 20 c.
4. Кон И. С. Психология ранней юности [Электронный ресурс]. - М.: Просвещение, 1989. - 254 с. - URL: https://search.rsl.ru/ru/ record/01001501529 (дата обращения: 23.12.2021).
5. Латыпов И. В. Соотношение феномена самоотчуждения с образом Я личности: ав-тореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Хабаровск, 2011. - 21 с.
6. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные [Электронный ресурс] // Доклады АПН РСФСР. - 1957. - № 1. - URL: https:// search.rsl.ru/ru/rscord/01005890336 (дата обращения: 04.12.2022).
7. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. - М.: Просвещение. - 2013. - 320 с.
8. Олпорт Г. Становление личности. -М., 2002. - 245 с.
9. Харькова Т. П. Образ Я и стратегии поведения личности в трудных жизненных ситуациях: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Краснодар, 2011. - 24 с.
10. Bexton W. A., Heron W., Scott T. Effects of Decreased Variations in the Sensory Environment [Электронный ресурс] // Canadian Journal of Psychology. - 1954. - Vol. 8. - URL: https:// www.semanticscholar.org/paper/Effects-of-de-creased-variation-in-the-sensory-Bexton-Heron/ 8a a3bd177d086cc713622b338a17dca49edb814e (дата обращения: 23.12.2021).
О. Б. Иншакова, М. В. Васильева
УДК 376.3
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ СМЫСЛОВОЙ СТОРОНЫ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ДИЗАРТРИЕЙ
П онимание как способность воспринимать содержание прочитанного текста является одним из главных компонентов читательской грамотности школьника и одновременно
важнейшей образовательной компетенцией, необходимой не только для обучения, но и дальнейшей социализации обучающихся [3; 5; 6; 7]. В связи с этим подходом вектор при обучении чтению детей в начальной школе постепенно сместился с формирования технической стороны на семантическую, которая, как правило, оценивается по пересказу прочитаного текста по параметрам смысловой цельности и связности и ряду дополнительных критериев.
Изучению формирования и нарушения этих основных характеристик при составлении пересказа прочитанного текста в логопедической науке посвящено достаточно много исследований (Г.В. Бабина, Е. Л. Гончарова, ЛН Мо-чалова, О. Е. Грибова и др.). Все авторы характеризуют пересказ прочитанного текста с точки зрения передачи смыслового единства (реализация «цельности»), а также с позиции способов передачи текстовой информации (реализация «связности»).
Под цельностью как семантической категорией понимается его смысловое единство текста, передаваемое с помощью смысловых последовательно расположенных звеньев, обеспечивающих точность и сохранение программы при его вторичном воспроизведении. Связность представляет собой категорию, отражающуюся в использовании в тексте лек-сико-грамматических средств и различных текстовых элементов, необходимых для соединения текстовой информации.
Изучению формирования и нарушения основных и дополнительных параметров при составлении пересказа прочитанного текста в логопедической науке посвящено достаточно много исследований [2; 3; 6 и др.].
Но вместе с этим можно отметить отсутствие сведений о специфике понимания текстов у детей с дизартрией, обучающихся в специальной школе, что говорит об актуальности изучения данной проблемы [1; 2; 4].
Цель: исследование нарушений овладения смысловой стороной чтения у учащихся 1-2 классов с различной степенью выраженности дизартрии.
Объект исследования: смысловая сторона чтения младших школьников.
