CC BY
90
FGOS V0 3+ ро napravleniyam bakalavriata 2015: Koordinatsionniy sovet uchebno-metodicheskikh objedineniy i nauchno-metodicheskikh sovetov vysshey shkoly. Portal gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of Higher Education 3+ for bachelor programs 2015: Coordination council of educational and methodological unions and research and methodological councils of higher education institutions. Portal of state educational standards of higher education]. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/l 1 (2015-2016). (Accessed on 10.03.2016). (In Russian).
FGOS VO 3+ po napravleniyam magistratury 2015: Koordinatsionniy sovet uchebno-metodicheskikh objedineniy i nauchno-metodicheskikh sovetov vysshey shkoly. Portal gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego obrazovaniya [Federal State Educational Standard of Higher Education 3+ for master programs 2015: Coordination council of educational and methodological unions and research and methodological councils of higher education institutions. Portal of state educational standards of higher education]. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/93/91/5 (2015-2016). (Accessed on 10.03.2016). (In Russian).
N. N. Klementsova
Kaliningrad, Russia
DEVELOPMENT OF THE CONCEPT OF GENERAL CULTURAL COMPETENCY: ANALYSING THE THIRD GENERATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATION STANDARDS OF HIGHER EDUCATION
Abstract. The paper is devoted to the way the concept of general cultural competency is interpreted by the Federal State Education Standards of Higher Education. General cultural competency of a graduate is regarded as one of the learning outcomes and as a crucial factor of the student's personality development. The author addresses the description of the outcomes arising from mastering major educational programs, covering diverse profiles and levels of vocational training. The aim pursued is to reveal the way these results correspond to the requirements to train a new type specialist characterized not only by high professional qualities but also by general personal culture and educated behavior. The author points at some shortcomings linked with the description of the results of educational activity in terms of general cultural competency, testifying to a low degree of standardization of these results postulated by the Federal State Education Standards. Since the 3+ generation standards eliminate the exposed shortcomings only partially, there is a hope that they will be completely eradicated by the 4th generation of the federal standards.
The author agrees with the optimistic view shared by the scientific and pedagogical community on the advances in reforming Russian higher education. The author believes that the existence of the revealed problems accompanying the introduction of the Federal State Education Standards, in particular those concerning the description of the results of the educational activity in terms of general cultural competency, shall not question the very possibility and necessity of such a description. This situation can only testify to the complexity of the described object and point at the necessity of thorough revision of the conceptual apparatus used within the Federal Standards. The idea that modern higher vocational education is as inconceivable without its general cultural component the same way efficient personality development is impossible without personal culture development, remains unaltered.
Key words: general cultural competency; the Federal State Education Standards; higher vocational education; requirements for learning outcomes.
About the author: Nadezhda Nikolaevna Klementsova, Candidate of Philological Sciences (PhD), Associate Professor at the Department of Foreign Languages
Place of Employment: Kaliningrad State Technical University.
УДК 378.014.24 Т. H. Корж
Севастополь, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОНЦЕПТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональной концептосферы студентов неязыковых вузов в рамках курса профессионально ориентированного иностранного языка. Направленность преподавания иностранных языков в неязыковых вузах на обучение языку специальности открывает новые возможности для формирования профессиональной компетенции будущего специалиста через интеграцию и тесную взаимосвязь между дисциплинами профессионального и общенаучного циклов. Содержание курса иностранного языка для профессиональных целей уточняется в свете положений когнитивной науки — когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, которые ставят в центр исследований ментальные процессы — репрезентацию знаний, их сохранение и извлечение. Установлено, что для обучения профессионально ориентированным языкам в условиях неязыкового вуза оптимальным является когнитивно-коммуникативный подход, при котором когнитивная функция языка становится доминирующей. Единицей организации профессиональных знаний выступают профессиональные концепты, совокупность которых образует профессиональную концептосферу специалиста. Обучение профессионально ориентированному иностранному языку в неязыковом вузе целесообразно проводить в три этапа. На первом этапе обучения необходимо сформировать достаточную иноязычную коммуникативную компетенцию на основе текстов общего или общенаучного, научно-популярного характера. Собственно профессионально ориентированное обучение проходит на втором этапе в рамках разработанного курса, основу которого составляют аутентичные профессиональные тексты. Приобретенные на этом этапе навыки и умения используются для совершенствования работы со специальной литературой на заключительном этапе. Формирование профессиональных концептов финансовой сферы средствами иностранного языка продемонстрировано на примере курса «Basics of Banking».
Ключевые слова: когнитивно-коммуникативный подход; ментальные репрезентации; профессиональный концепт; профессиональная концептосфера; содержание курса иностранного языка для профессиональных целей; аутентичные тексты.
Сведения об авторе: Татьяна Николаевна Корж, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики перевода.
Место работы: Гуманитарно-педагогический институт Севастопольского государственного университета.
Контактная информация: 299028, г. Севастополь, ул. Гагарина, д. 13; тел.: 8(978)7537208; e-mail: [email protected].
Подготовка квалифицированных специалистов, владеющих высокой культурой научно-технического мышления и умением самостоятельно ориентироваться в новой научно-технической информации, обеспечивается через интеграцию и тесную взаимосвязь между дисциплинами профессионального и общенаучного циклов. Профессиональная направленность дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов закреплена в последних редакциях примерной программы для неязыковых вузов и факультетов (Кузьмина и др. 2009), а профессиональная иноязычная компетенция стала одной из важных составляющих квалификационной характеристики выпускника вуза. Курс профессионально ориентированного иностранного языка (иностранного языка для специальных целей, иностранного языка в сфере профессиональной коммуникации) способствует формированию профессиональной компетенции специалиста, поскольку готовит его к выполнению профессиональных задач в поликультурной среде.
Цель настоящей статьи — обосновать содержания курса иностранного языка для профессиональных целей в свете положений когнитивной науки — когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. Поскольку преподавание иностранных языков всегда было самым тесным образом связано со смежными дисциплинами, в первую очередь с лингвистикой, психологией, педагогикой, то научные открытия в этих областях неизменно приводили к появлению новых подходов к преподаванию иностранных языков. Возникшая в 60-х гг. прошлого века когнитивная наука, вызвавшая смену научной парадигмы, в центр исследований поставила ментальные процессы — репрезентацию знаний, их сохранение и извлечение. Термин «когнитивный» теряет свое узкое значение «сознательный» и начинает использоваться в широком смысле для обозначения подхода, который предусматривает решение традиционных для определенной науки проблем методами, учитывающими когнитивные аспекты, в которые включаются процессы восприятия, мышления, познания, объяснения и понимания. Когнитивный подход в любой предметной области акцентирует внимание на знаниях, а точнее — на процессах репрезентации, хранения, проработки, интерпретации и продуцирования новых знаний (Плотинский 2001: 53—54). Именно эта особенность когнитивного подхода представляет важ-
ность для методики преподавания иностранных языков и иноязычной подготовки будущих специалистов.
Появившиеся коммуникативно-когнитивный (Н. В. Барышников, И. В. Карпова, Р. П. Мильруд, Ю. А. Ситнов, Т. Д. Шевченко, Л. А. Широкова, А. В. Щепилова и др.), когнитивно-коммуникативный (Г. В. Барабанова, Т. Н. Корж, А. Н. Ша-мов, Т. Г. Юсупова и др.), когнитивно-деятельностный (H. М. Андронкина, А. А. Зайцева и др.), когнитивно-дискурсивный (Е. С. Кубря-кова, Е. В. Леонова, Е. М. Позднякова, И. В. Фи-никова и др.) подходы активно используют понятийный аппарат когнитивных наук в прикладных целях, и уже можно говорить о появлении когнитивной методики (М. В. Барышников). Стоит отметить, что если для обучения иностранным языкам для общих целей (например, General English) оптимальным является коммуникативный или коммуникативно-когнитивный подход, то для обучения профессионально ориентированным языкам в условиях неязыкового вуза наиболее целесообразным представляется когнитивно-коммуникативный подход, при котором иностранный язык используется как средство обучения, т.е. когнитивная функция языка становится доминирующей.
Ученые-когнитивисты единодушно сходятся на том, что человеческое знание структурировано и что язык — это средство формулирования, картирования мысли. Объектом исследования новой когнитивной науки становится не внешний, естественный язык, а интериоризованный язык, «мен-тализ, язык мышления» (Дж. А. Фодор), «внутренняя речь» (М. И. Жинкин), «язык мысли» (А. Вежбицка), который является концептуальным, т.е., по словам М. И. Жинкина, «совокупность определенных содержательных компонентов понимается как цельное, приобретая специфическое качество цельности» (Жинкин 1982: 147). Таким образом, концепт как центральное понятие когнитивной науки помогает установить связь между языком и мышлением.
Понятие «концепт» является настолько универсальным и многоаспектным, что имеет объяснительную силу во многих областях гуманитарного знания. По мнению Н. Ф. Алефиренко, своеобразие тому или иному концепту придает доминирование одних и угасание других признаков (Алефиренко 2010: 155). Для теории и практики преподавания иностранных языков в неязыковом
вузе особо важным является то, что концепт рассматривается как «основа структурирования знания» (Блох, Каштанова 2011: 14), «квант знания» (Кубрякова и др. 1996: 90), «квант структурированного знания», «базовая единица мышления» (Попова, Стернин 2007: 18), «квант переживаемого знания» (Карасик 2004: 361), «единица коллективного знания» (Воркачев 2004: 43).
Положение когнитивной психологии о том, что информация об окружающей действительности хранится в сознании человека в форме огромного количества концептов — сгустков смысла, а знания есть структурированная информация, позволило по-новому взглянуть на теорию и практику преподавания иностранных языков, ее цели и задачи. Превращение студента из объекта обучения в субъект, в активного участника процесса поиска и присвоения знаний, студентоцентрич-ность самого процесса обучения, его индивидуализация и автономность позволили говорить уже не об обучении иностранному языку, а об иноязычном образовании, целью которого становится формирование и воспитание иноязычной языковой личности, способной к равноправному процессу коммуникации с носителями других культур (Пассов 2003).
Единицей организации профессиональных знаний будут выступать профессиональные концепты. Применительно к иноязычной подготовке будущих специалистов правомочно говорить о подготовке иноязычной профессиональной личности на основе формирования профессиональной концептосферы специалиста, представляющей собой совокупность профессиональных концептов определенной науки или дисциплины. Профессиональная концептосфера представляет собой ту информационную базу, создание которой и является главной задачей обучения в вузе.
Для достижения этой цели необходимо пересмотреть содержание курса иностранных языков в сфере профессиональной коммуникации. О необходимости тесной связи курса иностранного языка с профилирующими предметами говорил еще И. М. Берман (Берман 1970: 49). Предложенная им структура курса иностранного языка в неязыковом вузе состоит из трех этапов: 1) работа с текстами общенаучного, общетехнического и научно-популярного характера; 2) чтение и работа над специальными текстами; 3) совершенствование навыков самостоятельной работы со специальной литературой, аннотирование и реферирование материалов, связанных с курсовыми и дипломными работами.
Что касается первого этапа, то его цель — сформировать достаточную иноязычную коммуникативную компетенцию для освоения профессионально ориентированного контекста. Обучению профессионально ориентированному иностранному языку должен предшествовать курс общего иностранного языка (General English —
для английского, Hoch Deutsch — для немецкого, Français Général — для французского, и т.д.). Исходя из общеметодического и общедидактического принципа доступности, обучение профессионально ориентированным языкам следует начинать не раньше, чем студенты достигнут среднего уровня владения иностранным языком (Тарно-польский, Кожушко 2004: 20—21). Для английского языка этот уровень соответствует intermediate stage of proficiency или уровню В2 согласно Общеевропейским рекомендациям по языковому образованию, при котором обучаемый может:
• понимать общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты;
• говорить достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон;
• делать четкие, подробные сообщения на различные темы и излагать свой взгляд на основную проблему, показывать преимущества и недостатки разных мнений (Common European framework of reference 2001: 24).
Содержанием этого уровня может выступать как общая тематика (на основе аутентичных учебников), так и научно-популярные тексты, которые, по мнению А. Л. Назаренко, имеют следующие преимущества:
• их тематика представляет универсальный интерес, поскольку содержат новейшую информацию о научных достижениях;
• они удобны для преподавателя, т.к. в них отсутствует узкоспециальная информация, в которой он не является специалистом;
• объем текстов позволяет использовать их полностью, без сокращений как законченный текст, без нарушения целостности содержания и связности; (Назаренко 2013: 119);
• вовлекается практически весь «арсенал» литературного языка, и студент имеет дело с «полноценным живым идиоматичным языком во всем богатстве его выразительных средств» (Назаренко 2013: 116);
• они несут печать социокультурной отмеченности (Назаренко 2013: 117);
• соответствуют эстетическим и интеллектуальным запросам студентов (Назаренко 2013: 122—123).
Второй этап профессионально ориентированного обучения должен быть представлен узко профессиональной тематикой, и обучение иностранным языкам должно проходить через содержание специальных дисциплин (так называемый Content-based second language instruction). Курс профессионально ориентированного иностранного языка строится как междисциплинарный курс, в содержании которого могут найти отражение различные предметы специальности. Именно на этом этапе иностранный язык будет
выступать в качестве средства обучения, в полной мере реализуя свою когнитивную функцию. Результатом активной мыслительной деятельности студентов по усвоению новых знаний являются их ментальные репрезентации — образы воспринятых ранее предметов, явлений, фактов, которые представляют собой оперативную форму ментального опыта и служат основой для дальнейших когнитивных процессов, в нашем случае — формирования профессиональной концептосферы будущего специалиста.
Содержанием профессионального текста является вербализованное знание (Чернявская 2004: 23). Любой текст основывается на предыдущем знании, но одновременно в нем актуализируется новое, индивидуальное знание исследователя, которое должно быть понято в свете современного развития науки, т.е. происходит сопоставление старого знания с новым — процесс преференции. Кореференция предопределяет такие характеристики профессионального текста, как когни-тивность и интеллектуальность. Научный текст рассматривается как производство знаний, творение новых смыслов, требующее интеллектуального напряжения. Это в свою очередь приводит к росту уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов, к лучшему усвоению дисциплин неязыкового вуза
Ни одно обращение к тексту и дискурсу также невозможно без обращения к процессам инфе-ренции — выводного знания. Е.С. Кубрякова считает, что «любая языковая форма, но текст прежде всего, сигнализируют не только о том, что в ней реально присутствует, но и о том, что подлежит семантическому выводу — выводу по инфе-рентному типу. Текст существует как источник излучения, как источник возбуждения в нашем сознании многочисленных ассоциаций и когнитивных структур (от простых фреймов до гораздо более сложных ментальных пространств и возможных миров). Текст в силу этого свойства показателен именно в том, что из него можно вывести, заключить, извлечь» (Кубрякова 2001: 81). Он поэтому являет собой образец такой сложной языковой формы, такого семиотического образования, которое побуждает нас к творческому процессу его понимания, его восприятия, его интерпретации, его додумывания — к такого рода когнитивной деятельности, которая имеет дело с осмыслением человеческого опыта, запечатленного в описаниях мира и служащего сотворению новых ступеней познания этого мира.
Для этапа собственно профессионально ориентированного обучения отбираются исключительно аутентичные тексты, под которыми понимают тексты, созданные носителями языка для носителей языка (Harmer 1991: 185) и изначально не предназначенные для учебных целей (Jacobson и др. 2003: 1). Достаточно распространенное мнение среди методистов и преподавателей о невоз-
можности использования аутентичных текстов сводится к двум аргументам: 1) аутентичные тексты слишком сложны для восприятия студентов с языковой стороны; 2) аутентичные тексты представляют серьезную трудность для преподавателей иностранных языков по своему содержательному компоненту.
Разрешить первое противоречие помогает классификация текстов, предложенная Л. Тримб-лом (Trimble 1992). Он разделяет все академические тексты на истинные (genuine), адаптированные (adapted), синтезированные (synthesized) и созданные (created). Под истинными текстами Л. Тримбл понимает тексты, взятые из профессионально ориентированного контекста без изменения. Адаптированные тексты — это все те же оригинальные тексты, но в которых в методических целях усилены те или другие характеристики путем незначительных изменений, как правило, в сторону упрощения лексико-грамматических структур. Синтезированные и созданные тексты складываются на основе нескольких оригинальных источников, в которых автор отбирает и комплектует лексический и грамматический материал, интересующий его, исходя из учебных целей. Такой подход позволяет использовать аутентичные тексты в том виде, который будет наиболее приемлем для конкретной группы студентов и, исходя из определения аутентичных текстов, любые манипуляции с ними в учебных целях не лишают их изначально присущей им аутентичности.
С другой стороны, проблема сложности аутентичных текстов для восприятия студентами решается посредством их методической обработки. Еще И. М. Берман особо подчеркивал, что обучение в неязыковом вузе должно осуществляться по особой методике, как серьезный курс обучения, определяемый не только своими четкими целями и задачами, но и характерными для высшей школы приемами овладения материалом (Берман 1970: 50—51). Разработанный на основе профессионально ориентированных аутентичных текстов комплекс упражнений и включение его в учебный цикл обеспечивает эффективное освоение студентами учебного материала и встраивание переработанной и структурированной профессиональной информации в профессиональную концептосферу. Под учебным циклом понимают первичную структурную единицу учебного процесса, в пределах которой решается методическая задача по накоплению определенного языкового материала и выработке соответствующего комплекса умений и навыков (Барабанова 2003: 194). Однотипная структура учебного цикла формирует у студентов определенные ожидания и готовность к выполнению заданий.
Что касается скептического мнения о возможности преподавания профессионального контекста в курсе иностранного языка преподавателем-неспециалистом, то необходимо определить
роль преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, его функции. Во-первых, он выступает не как носитель профессиональных знаний, а как организатор учебного процесса. Его задача — руководить работой студентов, облегчая для них самостоятельную работу, помогая им выстраивать индивидуальную траекторию обучения, обучая их когнитивным и коммуникативным стратегиям. Научить учиться — основная задача преподавателя на сегодняшний день. Во-вторых, преподаватель становится консультантом, «живым словарем», или просто одним из равноправных участников общения (Тарнопольский, Кожушко 2004: 96). В-третьих, преподаватель иностранных языков неязыкового вуза должен обладать базовыми знаниями той специальности, на основе которой создан курс профессионально ориентированного языка (так называемый tailor-made course). Для этого ему необходимо самому изучать основы специальности, консультироваться со специалистами, работать в тесном сотрудничестве с преподавателями специализированных кафедр и интересоваться последними достижениями в данной области.
Рассмотрим структуру курса профессионально ориентированного английского язык для студентов направления подготовки Банковское дело, Международная экономика, Финансы. Профессиональная концептосфера будущих финансистов строится на концептосферах таких дисциплин как «Финансы», «Деньги, кредит, банки», «Банковское дело», «Финансовые рынки». Основные концепты, охватывающие широкий спектр финансовых вопросов, основываются на таких базовых концептах как «Деньги», «Кредит», «Банки». Именно эти концепты были положены в основу разработанного курса «Basics of Banking». Концептуальная карта курса представлена на рисунке 1.
Для профессионально ориентированного курса отбирались аутентичные тексты объемом 2 ООО—2 500 печатных знаков, которые были разбиты на подтексты с собственными подзаголовками, что психологически облегчает восприятие большого массива иноязычного текста. Заголовок и подзаголовки текста, по сути, представляют собой когнитивную карту или матрицу текста, которая позволяет студентам антиципировать содержание того, о чем они будут читать, что, в свою очередь, актуализирует фоновые знания студентов и запускает механизмы инференции новых знаний. После смысловой обработки текста
(его анализа и синтеза) студенты работают с языковыми единицами (задания на поиск русских и английских эквивалентов), постепенно переходя на уровень смысла (ответы на вопросы, заполнение пропусков в тексте).
При выполнении традиционного упражнения Answer the following questions студенты могут ответить либо фрагментами из текста, либо, в сильных группах, сформулировав связный ответ в устной или письменной форме. Поиску ключевых фрагментов отдается предпочтение, поскольку таким образом студенты научаются видеть те смысловые сгустки, на которых держится вся смысловая структура текста. Графическое представление выбранных фрагментов будет представлять семантическую карту текста, на основе которой студенты смогут продуцировать собственные высказывания или текст в устной или письменной форме.
Активизация лексико-грамматических структур текста происходит посредством конструирования студентами собственного текста на основе лексической карты (minci тар, lexical тар), которую преподаватель на первых порах дает в готовом виде. Исходя из своей собственной языковой компетентности, каждый студент составляет свой текст, т.е. происходит управляемая продукция содержания профессионального аутентичного текста. Далее студенты выполняют упражнение на адаптивный перевод (так называемый render-ing) русскоязычной статьи объемом до 1 500 печатных знаков по изученной теме. Сначала задание выполняется вместе с преподавателем, который учит интерпретировать содержание и использовать структуры уже прочитанного англоязычного текста, избегая таким образом калькирования и дословного перевода. Постепенно это задание становится формой контроля, поскольку аккумулирует все языковые навыки и речевые умения, сформированные в ходе работы над конкретной темой. На заключительном этапе работы над главой студенты слушают фрагменты лекций по изученным текстам и представляют свои собственные презентации, расширяя и углубляя материал темы.
Таким образом, как мы видим, структура и концептуальная основа разработанного учебника «Basics of Banking»MO>KeT быть использована при создании учебников на любых других иностранных языках для других специальностей.
Рис. 1. Концептуальная карта курса «Английский язык в сфере профессиональной коммуникации» для студентов направления «Финансы», «Банковское дело»
ЛИТЕРАТУРА
Алефиренко Н. Ф. 2010. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка. Москва: Флинта.
Барабанова Г. В. 2003. Когнитивно-коммуникативные аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом ВУЗе. Симферополь: Таврия.
Берман И. М. 1970. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. Москва: Высшая школа.
Блох М. Я., Каштанова И. И. 2011. Проблема дискурсного выражения концепта // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика 2, 14-18.
Воркачев С. Г. 2004. Счастье как лингвокультурный концепт. Москва: Гнозис.
Жинкин Н. И. 1982. Речь как проводник информации. Москва: Наука.
Кузьмина JI. Г., Соловова Е. Н., Стернина М. А., Вербицкая М. В. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов: примерная программа / под общ. ред. С. Г. Тер-Минасовой. // www.vgsa.ru/facult/eco/kaf_cgd/doc/ language_prl.pdf. (2015. 25 сент.).
Карасик В. И. 2004. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Москва: Гнозис.
Кубрякова Е. С., Демьянинков В. Е., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. 1996. Краткий словарь когнитивных терминов // Кубрякова Е. С. (под общей ред.). М.: Филологический факультет Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.
Кубрякова Е. С. 2001. О тексте и критериях его определения. (Текст. Структура и семантика). Т. 1. Москва: Изд-во Спорт-АкадемПресс.
Назаренко А. Л. 2013. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей. Москва: Книжный дом «Либерком».
Пассов Е. И. 2003. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис.
Плотинский Ю. М. 2001. Модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. Москва: Логос.
Попова 3. Д., Стернин И. А. 2007. Когнитивная лингвистика Москва: ACT: Восток-Запад.
Тарнопольский О. Б., Кожушко С. П. 2004. Методика обучения английскому языку для делового общения: Учебное пособие. Киев: Ленвгг.
Чернявская В. Е. 2004. Интерпретация научного текста: теоретическое учебное пособие. Москва: Наука.
Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Language Policy Unit. 2001. Strasbourg. // www.coe.int/lang-CEFR (2016. 16 янв.).
Harmer J. 1991. The Practice of English Language Teaching. London and New York: Longman.
Jacobson E., Degener S., Purcell-Gates V. 2003. Creating Authentic Materials and Activities for the Adult Literacy Classroom: A handbook for practitioners. Boston, MA : National Center for the Study of Adult Learning and Literacy.
Trimble L. 1992. English for Science and Technology. A Discourse Approach. - NY: Cambridge University Press.
REFERENCES
Alefirenko N. F. Lingvokulturologiya. Tsennostno-smyslovoye prostranstvo yazyka [Cultural linguistics. Axiological aspects of language], Moscow: Flinta, 2010. (In Russian).
Barabanova G. V. Kognitivno-kommunicativnye aspekty obucheniya professionalno-orientirovannomu chteniyu v neyazy-kovom vuze [Cognitive and communicative aspects of teaching occupationally-oriented reading in non-linguistic higher education institutions], Simferopol: Tavriya, 2003. (In Russian).
Berman I. M. Metodika obucheniya angliyskomy yazyku v neyazykovom vuze [Methods of teaching English in non-linguistic higher education institutions]. Moscow: Vysshaya shkola, 1970. (In Russian).
Blokh M. Ya., Kashtanova I. I. In: Vestnik Moskovskogog gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Lingvistika [Bulletin of Moscow State Regional University. Linguistics], Vol. 2 (2011): 14-18. (In Russian).
Vorkachev S. G. Shchastje kak lingvokultumyi kontsept [Happiness as a lingua-cultural concept], Moscow: Gnozis, 2004. (In Russian).
Zhynkin N. I. Rech kak provodnik informatsii [Speech as a vehicle of information], Moscow: Nauka, 2004. (In Russian).
Kuzmina L. G., Solovova E. N., Stemina M. A., Verbitskaya M. V. "Inostrannyi yazyk" dlya neyazykovykh vuzov i fakulte-tov: primemaya programma [Foreign language for non-linguistic universities and faculties: an exemplary program], Ed. by S. G. Ter-Minasova.^Available at: http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/ppd/2011032900091 l.pdf (Accessed on 25.08.2015). (In Russian).
Karasik V. 1. Yazykovoy kmg: lichnost, kontsepty, diskurs [Language circuit: personality, concepts, discourse], Moscow: Gnosis, 2004. (In Russian).
Kubryakova E. S., Demjyaninkov V. E., Pankrats Yu. G., Luzina L. G. Kratkiy slovar kognitivnykh terminov [Short dictionary of cognitive terms], Moscow: Philological faculty of Lomonosov Moscow State University, 2000. (In Russian).
Kubryakova E. S. О tekste i kriteriyakh ego opredeleniya. (Tekst. Struktura i semantika) [On the text and criteria of its definition. (Text, structure and semantics)]. Vol. 1. Moscow: Sport-AkademPress, 2001. (In Russian).
Nazarenko A. L. Problemy optimizatsii ponimaniya i prepodavaniya yazyka dlya spetsialnykh tseley [Problems of optimizing the comprehension and teaching language for special purposes], Moscow: Libercom, 2013. (In Russian).
Passov E. 1. Kommunikativnoye inoyazychnoye obrazovaniye: gotovim k dialogu kultur [Communicative foreign-language education: getting ready to culture dialogue], Minsk: Lexis, 2003. (In Russian).
Plotinskiy Yu. M. Modeli sotsialnykh protsessov: Uchebnoye posobie dlya vysshykh uchebnykh zavedeniy [Social process models: A teaching guide for higher education institutions], Moscow: Logos, 2001. (In Russian).
Popova Z. D., Sternin I. A. Kognitivnaya lingvistika [Congnitive linguistics], Moscow: AST: Vostok-Zapad, 2007. (In Russian).
Tarnopolskiy О. В., Kozhushko S. P. Metodika obucheniya angliyskomy yazyku dlya delovogo obscheniya [Methods of teaching Business English], Kiev: Lenvit, 2004. (In Russian).
Chernyavskaya В. E. Interpretatsiya nauchnogo teksta: teoreticheskoye uchebnoye posobiye [Scientific text interpretation: A theoretical teaching guide], Moscow: Nauka, 2004. (In Russian).
Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Language Policy Unit. 2001. Strasbourg. Available at: www.coe.int/lang-CEFR. (Accessed on 16.01.2016).
Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London and New York: Longman, 1991.
Jacobson E., Degener S., Purcell-Gates V. Creating Authentic Materials and Activities for the Adult Literacy Classroom: A handbook for practitioners. Boston, MA : National Center for the Study of Adult Learning and Literacy, 2003.
Trimble L. English for Science and Technology. A Discourse Approach. NY: Cambridge University Press, 1992.
T. N. Korzh
Sevastopol, Russia
DEVELOPING PROFESSIONAL CONCEPTS THROUGH FOREIGN LANGUAGE STUDIES
Abstract. The paper is devoted to developing the system of professional concepts among students of non-linguistic higher education institutions within LSP (language for special purposes) studies. Professional orientation of language courses opens up new opportunities for developing professional competences of future professionals through integrating
language studies and linking them into occupational and general scientific disciplines. The author specifies the content of the LSP course in the light of cognitive sciences, such as cognitive psychology and cognitive linguistics focusing on mental processes, namely representation, storage and retrieval of knowledge. The cognitive and communicative approach is considered to be optimal for the LSP teaching and learning processes in non-linguistic higher education institutions when cognitive functions of language become dominant. In such cases professional concepts become the organizational units of professional knowledge and constitute the system of professional concepts. An LSP course should have three stages. The goal of the first stage is to develop general language competence based on general or popular science texts. The second stage provides for mastering the proper LSP content on the basis a tailor-made course with authentic text studies. The knowledge and skills acquired at this stage are used for further development of professional language proficiency at the final stage. A tailor-made course «Basics of Banking» illustrates the development of professional concepts among students majoring in finance and banking.
Key words: cognitive and communicative approach; mental representation; professional concept; system of professional concepts; LSP course content; authentic texts.
About the author: Tatiana Nikolaevna Korzh, Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor at the Department for Translation Theory and Practice.
Place of employment: Sevastopol State University, Institute of Humanities and Pedagogy.
УДК 378.146; 372.881.1 Ю. В. Плеханова
Нижневартовск, Россия
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЛЕКСА КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УСТНОГО ПЕРЕВОДА СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
Аннотация. Определение критериев оценки качества переводов при подготовке студентов-лингвистов представляет собой один из наиболее дискуссионных и неоднозначных вопросов подготовки будущих переводчиков. В статье рассматриваются зарубежные и отечественные подходы к оценке качества перевода, применяемые как в производственно-профессиональных, так и в академических целях. Приводятся мнения зарубежных ученых-лингвистов: Ю. Найды, который заявляет, что в основу оценки качества перевода может быть положена концепция «динамической эквивалентности», Ж. Дарбельне, который выделил девять параметров, определяющих качество перевода, X. Фермеера, К. Райе, которые положили в основу оценки перевода «скопос»-теорию, и др. В статье дается характеристика некоторым существующим моделям оценки качества перевода, разработанным государственными учреждениями за рубежом (Sical, SAE J 2450, Blackjack и т.д.). Особое внимание уделяется зарубежным и отечественным исследованиям по определению качества студенческих переводов, в основе которых лежит предположение, что качество перевода может определяться количеством и качеством ошибок, допущенных при его выполнении. В статье подробно освещаются существующие классификации переводческих ошибок, предложенные А. Уртадо, К. Сэгино, JL Латышевым, Н. Гарбовским, Д. Бузаджи, Е. Аликиной и др. В результате анализа и обобщения различных подходов и классификаций переводческих ошибок отечественных и зарубежных лингвистов предлагается комплекс критериев оценки качества устного перевода студентов-лингвистов.
Ключевые слова: обучение устному переводу; качество перевода; переводческие ошибки; критерии оценки.
Сведения об авторе: Юлия Валерьевна Плеханова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода.
Место работы: Нижневартовский государственный университет.
Контактная информация: 628600, г.Нижневартовск, ул. Мира, д. 3-Б, ауд. 213; e-mail: [email protected].
Определение критериев оценки качества переводов при подготовке студентов-лингвистов представляет собой один из наиболее дискуссионных и неоднозначных вопросов подготовки будущих переводчиков. Оценка качества переводов, выполненных студентами в учебных целях, преследует диагностические и обучающие цели, определяет степень сформированности компетенций. В основе многочисленных исследований лежат разнообразные критерии оценки качества переводов. Мы считаем, что для практических целей обучения переводу наиболее подходящей является система критериев, основанная на классификации ошибок, поэтому мы рассмотрим различные эрратологические подходы к оценке качества перевода зарубежных и отечественных исследователей.
Начиная с 70-х гг. XX столетия теория перевода формируется как отдельная наука, область
критики перевода начинает интересовать западных лингвистов. Теоретик переводоведения Ю. Найда одним из первых обратил внимание на оценку качества перевода. Он считал, что реакция читателей является первостепенной в оценивании перевода. По его мнению, перевод может считаться «хорошим», если он вызывает у читателей ту же реакцию, что и текст оригинала. Такое понимание проистекает из выдвинутой Ю. Найдой концепции «динамической эквивалентности» (Найда 1978).
Канадский лингвист Жан Дарбельне выделил девять параметров, в соответствии с которыми может определяться качество перевода: точность передачи единицы перевода; точность перевода в целом; идиоматичность; соответствие нормам языка перевода; стиль; передача культурных различий; передача литературных и других художественных аллюзий; передача имплицитных наме-
