CC BY
51УДК 37;069
М. Е. Кожевникова
Формирование профессиональной направленности студентов средствами музейной педагогики
В статье анализируются теоретические основы формирования профессиональной направленности студентов технического вуза. В качестве методологической основы исследования выдвигается системно-деятельностный подход, в рамках которого автором обосновывается модель музейно-педагогического процесса, состоящая из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-смыслового, информационно-когнитивного, проектно-деятельностного, рефлексивного.
Ключевые слова: музейная педагогика, профессиональная направленность, системно-деятельностный подход, профессиональные ценности, метод проектов.
М. Е. Kozhevnikova
Formation of Professional Orientation by Means of Museum Pedagogics
In the article the theoretical bases of formation of professional orientation of technical higher school students are analyzed. As a methodological basis of the research it is offered a system-activity approach in the frameworks of which the author proves the model of the museum-pedagogical process consisting of interconnected components: motivation-semantic, it is information-cognitive, project-activity, reflective.
Key words: Museum Pedagogics, a professional orientation, a system-activity approach, professional values, a method of projects.
В современных условиях трансформации российского общества актуальными становятся вопросы повышения качества подготовки специалистов в условиях высшего профессионального образования. Тем не менее, система высшего профессионального образования в настоящий период не вполне готова переориентировать процесс профессиональной подготовки специалистов с простого воспроизводства предыдущего профессионального опыта на освоение будущими профессионалами способов творческого преобразования действительности, овладение средствами и способами самообразования.
Изменение характера и функций инженерно-технического профессионального образования (развитие способности к самоопределению, подготовка будущих специалистов к самостоятельным действиям в профессиональной сфере, формирование профессиональной ответственности), определяет актуальность поиска средств эффективного формирования профессиональной направленности, соответственно, педагогическая наука ищет новые средства, обеспечивающие эффективность развития профессионала. К таким средствам вполне можно отнести и музейную педагогику.
Отечественные определения дефиниции «музейная педагогика» активно обсуждались в конце
80-х гг. ХХ века. Так, одно из первых научно обоснованных определений, получившее широкое распространение, принадлежит М. Ю. Юхневич (1989). Согласно ему музейная педагогика - это «научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения, педагогики и педагогической психологии, рассматривающая музей как образовательную систему» [17, с. 10]. В последней редакции термина (2001) автор определяет в качестве предмета музейной педагогики культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации [17]. На наш взгляд, данное понимание музейной педагогики соответствует современным требованиям образовательной практики, но не затрагивает вопросов формирования профессиональной направленности личности, что является вектором нашего исследования.
Л. М. Шляхтина и Е. Н. Мастеница [16] в результате анализа исторической динамики взглядов на предмет музейной педагогики определяют ее как область научно-практической деятельности, имеющую тенденцию к саморазвитию в интерактивную область знания, пограничную с музееведением, педагогикой, психологией, социологией и культурологией, и являющуюся основой реализации образовательного потенциала музея, определяя в качестве предмета данной науки педагогическое управление взаимодействием музея
© Кожевникова М. Е., 2010
с посетителем в процессе образовательной деятельности. Соглашаясь с авторами в позиции междисциплинарного подхода к определению сущности изучаемой отрасли, отметим, что на наш взгляд, именно педагогика является в данном случае интегрирующим началом, и, соответственно, взаимодействие музея с посетителем должно строиться на основе субъектно-деятельностного подхода, определяющего концептуальную направленность современной образовательной практики.
Б. А. Столяров определяет музейную педагогику как «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированную на передачу культурного опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды» [14, с. 106]. Соглашаясь, в целом, с определением, данным автором, мы, в свою очередь, в большей степени склонны ориентироваться не на передачу, а на активное усвоение посетителями культурного опыта, формирование средствами музейной педагогики субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического процесса, рассматривая музейно-педагогический процесс в рамках сис-темно-деятельностного подхода.
В соответствии с вышеуказанным подходом, методологические основы которого представлены Л. С. Выготским [4], А. Н. Леонтьевым [6], В. Д. Шадриковым [15], содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Системно-деятельностный подход определен нами в качестве методологической основы нашего исследования, поскольку позволяет установить уровень целостности музейно-образовательной системы, степень взаимосвязи ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем разного уровня.
С позиций системно-деятельностного подхода мы рассматриваем музейную педагогику как науку и область практической педагогической деятельности, реализующую взаимодействие музейной среды и посетителей, направленное на формирование социальной компетентности личности в целом и ее профессиональной направленности в частности.
На основании вышеизложенных утверждений в своем исследовании мы предлагаем модель му-зейно-педагогического процесса, состоящую из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-
смыслового, информационно-когнитивного, про-ектно-деятельностного, рефлексивного.
Рассмотрим последовательно данные компоненты.
Мотивационно-смысловой - это побудительный компонент профессиональной деятельности в целом и профессиональной направленности личности в частности. Проблема мотивации личности рассматривается в трудах В. Г. Асеева [1], А. Н. Леонтьева [6], А. К. Марковой [7]. Мотивацион-ная сфера определяет характер профессионального самоопределения, выступает в качестве побудительной силы в дальнейшем успешном профессиональном становлении.
На наш взгляд, мотивационно-смысловой компонент музейно-педагогического процесса как средства формирования профессиональной направленности личности включает развитие профессионального самосознания, профессиональной мотивации, ценностных ориентаций профессиональной деятельности.
Таким образом, мотивационно-смысловой компонент музейной педагогики как средства формирования профессиональной направленности является источником профессиональной активности будущего специалиста, придает ей личностный смысл. Взаимодействие педагога и посетителей профессионально-ориентированной музейной экспозиции придает процессу профессиональной самоидентификации осознанность, целенаправленность, определяют ход профессионального становления в целом.
В предлагаемой нами модели информационно-когнитивный компонент музейной педагогики, , включает формирование в процессе музейно-педагогического взаимодействия знаний, представлений, информированности будущих специалистов о профессиональной деятельности, ее целях, методах, содержании. Основное содержание когнитивных процессов раскрывается в работах Б. М. Величковского [3], В. В. Столина [13], Р. Берн-са [2].
Компонент музейно-педагогического процесса, на наш взгляд, должен быть ориентирован на формирование когнитивной профессиональной компетентности и образа профессиональной деятельности.
На сегодняшний день ключевая роль в формировании адекватных представлений о профессиональной деятельности отводится подготовке специалиста в вузе, однако, невозможно получить полное и четкое представление о профессии только в ходе академического обучения. Именно сред-
ствами музейной педагогики, через прямое общение с историей и современностью выбранной профессиональной сферы формируется образ профессиональной деятельности и субъективная концепция профессиональной деятельности - ясное представление о профессии, ее задачах, средствах, реалистичная оценка своих возможностей и границ профессиональной ответственности.
Проектно-деятельностный компонент предполагает организацию в ходе музейно-педагогического процесса проектной деятельности студентов, в которой формируются основные личностно-профессиональные качества будущего субъекта трудовых отношений. Основополагающие идеи использования проектно-деятельностного образования рассмотрены в работах Н. К. Нуриева [9], с. Д. Смирнова [11] и др.
Проектно-деятельностный компонент музейно-педагогического процесса является инструментом, с помощью которого будущий специалист учится решать профессиональные задачи, находить инструменты разрешения противоречий.
В качестве еще одного компонента модели му-зейно-педагогического процесса, направленного на профессиональное становление будущего специалиста инженерно-технической сферы, предлагается рефлексивный компонент. Профессиональная рефлексия позволяет человеку оценить свои профессиональные способности, соотнести их с целями и ожиданиями (планируемыми) результатами своей профессиональной деятельности. Вопросы рефлексии и рефлексивных механизмов деятельности освещаются в трудах А. В. Карпова [5], с. Ю. Степанова [12] и др.
На наш взгляд, для практической деятельности любого современного специалиста важны рефлексивные способности:
1) способность обращать сознание на познание самого себя как субъекта профессиональной деятельности;
2) способность размышлять над собственным профессиональным опытом, анализировать свои успехи и ошибки;
3) способность адекватно оценивать свои профессиональные возможности и возможности партнеров по профессиональному взаимодействию;
4) способность предвосхищать последствия принимаемых в профессиональной деятельности решений.
Вышеуказанные компоненты являются взаимосвязанными и реализуются в разнообразных формах в работе музея Ярославского государст-
венного технического университета, направленной на формирование профессиональной деятельности студентов. Отметим, что реализация модели предполагает использование не только такой традиционной для музея формы как экскурсия, но и других методов обучения.
В своей практической работе первоначально мы стремимся вызвать интерес студентов к работе музея, определить, с чем ассоциируется музей в их сознании, показать разнообразные возможности, которые музей предоставляет для обучения. Формирование интереса студентов к будущей профессиональной деятельности достигается через обращение к важным этапам истории технического вуза, традициям и нормам студенческой и профессиональной среды. Так, в рамках действующей экспозиции «История вуза - история страны» студенты знакомятся с профессиональными достижениями выпускников технического университета, их значением в развитии региона и страны. На заключительном этапе занятия аудитория разделяется на подгруппы и в проективной (рисуночной) форме представляет свое видение профессиональных ценностей и качеств будущих инженеров.
К наиболее важным особенностям использования форм и средств музейной педагогики в процессе формирования профессиональной направленности мы относим:
- Получение информации о профессиональной принадлежности и значимости авторитетов и переработка этой информации. Использование информации об авторитетных профессионалах, чья деятельность и мнение оказывают влияние, позволяет формировать смысловые образования и профессиональную поведенческую активность.
- Формирование образа профессии, на восприятие которого влияет эмоциональная окраска полученной информации.
Все это способствует воспитанию будущих профессионалов в соответствии со сложившимися профессиональными традициями.
В целях создания наиболее благоприятной коммуникации студентов с музейной средой, преодоления догматизма, стереотипности их зрительского восприятия мы предлагаем основываться в музейно-педагогической деятельности на проблемных, эвристических, игровых и других формах обучения, которые стимулируют восприятие, интерпретацию и анализ визуально-вербальной, пространственно-временной структуры музейного
пространства, развитие творческих способностей, критического индивидуального мышления.
Используя данные формы, студенты участвуют в различных проектах, которые реализуются в стенах музея. Так, студенты младших курсов задействованы в подготовке выставки «История науки и техники». Обучающиеся участвуют в подборе музейных материалов, оформлении выставки, а также подготовке и проведении экскурсий и лекций на базе музея. В этом проекте будущие инженеры не только подбирают материал, но и проводят под руководством преподавателей ведущих кафедр вуза реконструкцию объектов техники, их историческое описание, которые в дальнейшем пополнят фонды музея и станут его экспонатами.
Формированию профессиональной направленности способствует и реализация таких проектов, как реконструкция исторической ситуации (на материалах документального фонда музея), например: «Работа конструкторского бюро технического вуза», «Заседание актива комсомольской организации технического вуза». Используя игровую форму, мы погружаем студентов в определенные периоды отечественной истории, профессиональную среду, показывая ее особенности и ценности, в том числе и профессиональные. Таким образом, реализуются когнитивный и проект-но-деятельностный компоненты модели музейно-педагогического процесса.
Рефлексивный компонент реализуется в проведении процедуры обратной связи, которую студентам предоставляют по окончанию занятий в музее. Студенты делятся своим мнением, как в анкетах обратной связи, так и вербально. Мы спрашиваем студентов о том, что нового для себя они узнали, как это соотносится с их представлениями о профессиональной деятельности, какими качествами должен обладать будущий инженер, какими из них обладают студенты на настоящий момент, какие трудности в профессионализации испытывают студенты в период обучения, в каких формах работы музея они хотели бы участвовать. Таким образом, мы формируем интерес, как к профессиональной деятельности, так и к работе музея.
Анализ анкет обратной связи, которые студенты первых курсов заполняли в начале и по окончанию занятий в музее, позволяет говорить о формировании более целостного представлении о профессии инженера и возрастающем интересе к музейным формам работы. До посещения музея технического вуза студенты абстрактно описыва-
ли свои представления о профессии инженера: «человек, движущий прогресс вперед», «кто дожил до V курса и получил диплом», «грамотный и умный строитель», «все время чертит», «знаток техники», «ответственная профессия», «инженер - это все», «интеллигент». После занятий представления студентов становятся более конкретными и упорядоченными, при этом значительная часть обучающихся стремится определить более узкую специализацию, в которой собирается профессионализироваться. Так, студенты описывают свою будущую профессию следующим образом: «специалист технического направления, умеющий обращаться (читать, чертить) с чертежами. Моя будущая специальность - промышленное гражданское строительство», «специалист, имеющий высшее техническое образование. Занимается разработкой проектов в строительстве, машиностроении, химической промышленности, а также конструированием зданий. Мне интересна специальность - инженер-строитель», «специалист с техническим образованием, тот, кто создает информацию об архитектуре, осуществляет контроль и руководство за процессами по изготовлению каких-либо технических продуктов».
Подводя итог, обратимся к высказыванию одного из наиболее известных отечественных исследователей музейной педагогики Б. А. Столярова, он утверждает, что «Музейная педагогика является инструментом интеграции социального и культурного в современном обществе» [14, с. 46]. Соглашаясь с данным мнением, мы делаем вывод, что логика использования средств музейной педагогики в целях формирования профессиональной направленности студентов должна выстраиваться на основе приобретения ими в процессе знакомства с музейной экспозицией не только теоретических знаний в выбранной сфере, но и формирования ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. При этом педагогические направления взаимодействия музейных работников и посетителей, на наш взгляд, позволяют воздействовать на основные компоненты ценностной сферы личности, способствуя интериори-зации базовых профессиональных ценностей.
Библиографический список:
1. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст] / В. Г. Асеев. -М., 1976.
2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. - М., 1986.
3. Величковский, Б. М. Современная
когнитивная психология [Текст] / Б. М. Величковский. - М., 1992.
4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1975.
5. Карпов, В. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности [Текст] / А. В. Карпов. -М., 2004.
6. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М., 1975.
7. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М., 1990.
8. Медведева, Е. Б., Юхневич, М. Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина [Текст] / Е. Б. Медведева, М. Ю Юхневич // Образовательная деятельность художественного музея. - Вып. VI. - СПб., 2000. - С. 24-28.
9. Нуриев, Н. К., Фатихов, Р. Х., Старыгин, с. Д. Основы проектно-деятельностного образования [Текст] / Н. К. Нуриев. - М., 2008.
10. Пряжников, Н. С. Методы активного профессионального и личностного самоопределения [Текст] / Н. С. Пряжников. - М., 2003.
11. Смирнов, с. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] / С. Д. Смирнов. - М. : Академия, 2005.
12. Степанов, с. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования [Текст] / С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1985. -№ 3. - С. 31-40.
13. Столин, В. В. Самосознание личности [Текст] / В. В. Столин. - М., 1984.
14. Столяров, Б. А. Музейная педагогика: История, теория, практика [Текст] : учебное пособие для вузов / Б. А. Столяров. - М., 2004. -216 с.
15. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательной политики [Текст] / В. Д. Щадриков. - М., 1993.
16. Шляхтина, Л. М., Мастеница, Е. Н. Музейно-педагогическая мысль в России. Исторические очерки [Текст] / Л. М. Шляхтина, Е. Н. Мастеница. - СПб., 2006.
17. Юхневич, М. Ю. Я поведу тебя в музей [Текст] : учеб. пособие по музейной педагогике / М. Ю. Юхневич ; М-во культуры РФ. РоС. ин-т культурологии. - М., 2001. - 223 с.
