CC BY
24232011 1®
Формування професійної мобільності майбутнього вчителя: методологічні підходи
Пріма Р.М.
Волинський національний університет імені Лесі Українки
Анотації:
Аналізуються теоретико-методо-логічні засади формування професійної мобільності майбутнього вчителя. Акцентується увага на умотивованості вибору системної методології, «системи цілісності» як концептуальної домінанти дослідження. Зазначено, що освітній процес вищої школи надає можливість: реалізації інтеграції й диференціації змісту навчання, технології формування професійної мобільності, стимулювання квазіпрофесійної діяльності майбутніх учителів, актуалізацію міжпредметних зв'язків. Встановлено, що процес формування мобільного фахівця передбачає організацію певного «поля можливостей», освітньо-виховного середовища, життєдіяльності. Це орієнтує майбутнього спеціаліста на різноплановість вибору статусного росту, професійного розвитку, швидкої орієнтації (адаптованості), прагнення активно змінити несприятливі ситуації.
Ключові слова:
вчитель, методологія, ність, вища школа.
мобіль-
Прима Р.Н. Формирование профессиональной мобильности будущего учителя: методологические подходы. Анализируются теоретико-методологические принципы формирования профессиональной мобильности будущего учителя. Акцентируется внимание на мотивированности выбора системной методологии, «системы целостности» как концептуальной доминанты исследования. Отмечается, что образовательный процесс высшей школы предоставляет возможность: реализации интеграции и дифференциации содержания обучения, технологии формирования профессиональной мобильности, стимулирование квазипрофессиональной деятельности будущих учителей, актуализацию межпредметных связей. Установлено, что процесс формирования мобильного специалиста предусматривает организацию определенного «поля возможностей», образовательновоспитательной среды, жизнедеятельности. Это ориентирует будущего специалиста на разноплановость выбора статусного роста, профессионального развития, быстрой ориентации (адаптированной), стремления активно изменить неблагоприятные ситуации.
учитель, методология, мобильность, высшая школа.
Prima R. M. Forming professional mobility of a future teacher: methodological approaches.
Analyzes the theoretical and methodological principles of occupational mobility of future teachers. Focuses on the motivation of the choice of systems methodology, the “system integrity” as the dominant conceptual study. It is noted that the educational process of higher education provides an opportunity: the implementation of integration and differentiation of learning content, technology, formation of professional mobility, the stimulating activity of quasi professional future teachers, mainstream interdisciplinary connections. It is established that the formation of a mobile professional organization provides some of the “field capacity”, education and upbringing environment, life. It focuses on the future of professional diversity of choice of the status of growth, professional development, rapid orientation (adapted), actively striving to change the unfavorable situation.
teacher, methodology, mobility, high school.
Вступ.
Стрімко зростаюча інтенсивність і динамічність різномасштабних змін у всіх сферах життя суспільства, традиційних уявленнях про світ та людину, систему цінностей, сутність самореалізації об’єктивно зумовлює необхідність виявлення її готовності до мобільного самоутвердження. Означене актуалізує соціально значуще завдання формування професійної мобільності як специфічної особистісної якості у процесі освіти, яка набуває сьогодні відкритого та інноваційного характеру.
Нинішньому динамічному суспільству потрібен фахівець, відкритий новому, здатний швидко адаптуватися до складних умов професійної і соціальної дійсності, самостійно й відповідально приймати рішення, зорієнтований на успіх та постійне самовдосконалення. Мобільність як один із невід’ємних показників професійної та соціальної зрілості суб’єкта є тією особистісною характеристикою, яка засвідчує внутрішню готовність людини до якісних змін, перетворень, зокрема у вимірах педагогічної дії як єдності цілей і змісту.
Слід відзначити, що стратегія вивчення й перетворення педагогічної теорії і практики базується на методології та методологічних підходах, які орієнтують на певну концептуальну базу (концепція (від лат. сопсеріїо - сприйняття - трактується як система поглядів на певне явище; спосіб розуміння, тлумачення явищ, основна ідея будь-якої теорії [1, с.344]).
© Пріма РМ., 2011
Принагідно зазначимо, що «методологія» (від грец. methodos - шлях дослідження чи пізнання, теорія, вчення і logos - слово, поняття) - перекладається як «вчення про метод», «теорія методу». У загаль-нонауковому розумінні це поняття визначається як «вчення про наукові методи пізнання та перетворення світу; сукупність методів і прийомів дослідження, які застосовують у будь-якій науці» [1, с.426]. У широкому значенні воно трактується як філософська вихідна позиція наукового пізнання, «система принципів (з грец. «systema» означає «ціле, складене з частин, поєднання»), способів організації і побудови теоретичної й практичної діяльності, а також вчення про цю систему» [2].
Існує думка (М.Данилов, В.Краєвський та ін.), що методологія педагогіки - це система знань про вихідні положення, підвалини та структуру педагогічної теорії, про принципи підходу і способи добування знань, що відображають педагогічну дійсність, «...а також система діяльності щодо отримання таких знань та обґрунтування програм, логіки й методів оцінки якості соціально-наукових, педагогічних досліджень» [3, с.9]. Цілком очевидно, що головне призначення методології - служити орієнтиром в організації досліджуваного процесу, формувати стратегію пошуку для розкриття предмета дослідження.
Визначення підвалин наукового пошуку щодо аналізу педагогічних явищ і процесів здійснюється внаслідок застосування методологічних підходів.
та медико-біологічні проблеми фізичного
виховання і спорту ___________________
Аналіз наукової літератури засвідчує багатогранність розуміння означеного поняття, що дозволяє дослідникам інтерпретувати його по-різному: «як методологічну орієнтацію педагога, комплексний педагогічний засіб» (Г.Селевко); «вихідний принцип, вихідну позицію» (О.Новиков, А.Петров) тощо.
У дослідженні ми виходили з того, що системний, багаторівневий характер самого явища, яким є мобільність, обумовлений економічними, політичними, соціокультурними чинниками, пов’язаний із смис-ложиттєвими інтересами і цінностями особистості й потребами суспільства, вимагає інтегративного, міждисциплінарного підходу щодо її формування у процесі професійної освіти і, водночас, умотивовує вибір «системної методології» (Г.Щедровицький) як концептуальної домінанти дослідження. Доцільність такого вибору підтверджується також тим, що системний підхід є універсальним інструментом пізнавальної діяльності: як система може розглядатися будь-яке явище, хоча, зрозуміло, не кожний об’єкт наукового аналізу цього потребує.
Досвід сучасного пізнання, зауважує В.Сагатовський [4], показує, що найбільш ємний і економний опис об’єкта одержуємо в тому випадку, коли він подається як система. Інформація, отримана на основі системного підходу, володіє двома принципово важливими властивостями: по-перше, дослідник здобуває лише необхідну інформацію; по-друге, вона є достатньою для розв’язання поставленого завдання. Ця особливість системного підходу зумовлена тим, що аналіз об’єкта як системи означає розгляд його тільки в певному відношенні, у тому, в якому об’єкт є системою. Системні знання - це результат пізнання об’єкта не в цілому, а певного «зрізу» з нього, що здійснюється відповідно до системних «характеристик об’єкта». До того ж системний метод є незамінним у пізнанні і конструюванні складних динамічних цілісностей, що надає йому статусу загальнонаукового принципу (В.Тюхтін). Правомірність дослідницької позиції підтверджується тим, що в сучасній педагогічній теорії практично відсутні дослідження, присвячені комплексному, системному розгляду проблеми формування професійної мобільності майбутнього фахівця, який здійснюється невідривно від процесу навчання, є його складовою частиною і будується на основі принципів системного підходу як об’єднуючого, інтегративного методологічного принципа.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета роботи - проаналізувати методологічні засади формування професійної мобільності майбутнього вчителя з позицій системно-інтегративного підходу.
Результати дослідження.
У контексті проблем системного підходу до формування професійної мобільності особливо суттєвим є дослідження динамічної, комплексної системи цілісності, де увага акцентована на «системі цілісності» як ключових ознаках, які, вочевидь, є взаємопов’язаними. Проте в сучасних напрацюваннях ми зустрічаємося з
І ПЕДАГОГІКА І
ПСИХОЛОГІЯ
різними поглядами щодо тлумачення зв’язку цілісності й системи (Н.Абрамова, А.Аверьянов, В.Афанасьєв, І.Блауберг, В.Садовський, В. Радул, В. Тюхтін та ін.).
Це правомірно викликає потребу розмежувати поняття «система» і «цілісність». Зауважимо, що попри значну кількість визначень феномена «система» в довідкових джерелах як «структури, що становить єдність закономірно розміщених і функціонуючих частин», «порядок, зумовлений правильним розміщенням частин у певному зв’язку, зв’язне ціле», «форма організації, устрою чого-небудь», «сукупність яких-небудь елементів, одиниць, частин, об’єднаних загальним принципом, призначенням» [5, с.430], у науковій літературі відсутнє загальновизнане його тлумачення, хоча, як найбільш оптимальне можна вважати таке: «це сукупність частин (компонентів), пов’язаних пев-ною формою взаємодії, взаємозалежності» [6, с.27]. На нашу думку, це визначення є дещо поверховим, не розкриває специфіки системи і водночас дозволяє припустити тотожність понять «система» та «взаємозв’язок». Проте, як слушно зауважують В.Нікітін та З.Єгорова, хоч «у світі все взаємопов’язано, але не будь-який зв’язок є системою... Система від не системи відрізняється цілісністю, впорядкованістю частин, елементів, поєднаних певною ознакою, що є основою, систематизуючим зв’язком (системоутворювальною ідеєю)» [6]. Тобто між поняттями «система» і «цілісність» наявна внутрішня спорідненість та взаємозв’язок на рівні спільності ознак, характеристик, що не викликає сумніву в дослідників (Н.Абрамова, В.Афанасьєв, І.Блауберг, В.Тюхтін та ін.). Причому, згідно з позицією Н.Абрамової, «між основними ідеями концепції цілісності і системними уявленнями простежується генетичний зв’язок», що дозволяє «загальну теорію систем визначити як науку про цілісність» [7, с.31] і зумовлює потребу пошуку дієвої системостворюваль-ної складової, яка сприяла б цілісному об’єднанню частин.
Для нашого дослідження ключовою (системоутво-рювальною) ідеєю є формування професійної мобільності майбутнього педагога як іманентно властивої особистісно-професійної якості вчителя, складової цілісного процесу його фахової підготовки в умовах вищої школи на системно-інтегративній основі.
В основу системного підходу до професійної підготовки вчителя варто покласти розуміння системи навчально-виховного процесу як такого, що забезпечує цілісність взаємозв’язку між окремими його ланками (елементами) - управління, навчання, виховання, інформаційна, методична. А звернення при цьому до форм матеріалізації педагогічної дії розкриває логіку педагогічної діяльності. Суттєвим у дослідницькій позиції є також його розгляд у зв’язку із суспільними інституціями, в суцільному освітньому середовищі. Якісною характеристикою взаємодії компонентів системи «людина - педагогічна діяльність» (професія), а отже, результатом впливу всіх механізмів освітнього середовища буде професійно підготовлений учитель.
32011 10
З другого боку, таке середовище також є цілісною нерозривною системою, сукупність компонентів якого впливає на формування мобільності майбутнього педагога.
Системний підхід до процесу професіоналізації репрезентує теорія системогенезу, розроблена В.Шадриковим [8], яку цілком правомірно віднести до цілісних концепцій професіоналізації, оскільки практичні дослідження на його основі охоплюють фактично всі стадії навчальної і професійної діяльності майбутніх фахівців. Нам імпонує позиція науковця щодо виокремлення підсистем і відповідно рівнів аналізу діяльності в системі будь-якої (в тому числі і професійної) діяльності, а саме: мотиви, цілі, програма, інформаційна основа діяльності, прийняття рішень, особистісно-професійні якості спеціаліста. Відзначимо, що кожен блок цієї системи наповнюється конкретним змістом на кожній стадії особистісно-професійного розвитку майбутнього фахівця, що актуально в процесі формування і педагога-професіонала, і професійно мобільного вчителя в контексті виміру педагогічної дії.
Конструктивною в аспекті дослідження є концепція формування конкурентноспроможної особистості, розроблена науковцями (З.Єгорова, В.Нікітін, К.Овчинникова), в основу якої покладена ідея формування динамічної особистості.
Зауважимо, осмислення професійної діяльності вчителя неможливе поза досягненнями вітчизняних (В.Андрущенко, Г.Балл, І.Бех, Є.Бондаревська, М.Євтух, І.Зязюн, Т.Іванова, В.Кремень, В.Крижко, В.Сластьонін, О.Сухомлинська та ін.) та зарубіжних (Д.С’юпер, Г.Хакен, М.Шелер та ін.) дослідників, особливо таких метапринципів педагогіки, як: синергетичний, аксіологічний, акмеологічний, антропологічний, герменевтичний. Формування професійної мобільності майбутнього педагога реалізується як цілісна система з урахуванням вищезазначених загаль-нонаукових підходів.
Зокрема, синергетичний компонент (від грецького «sinergos» - спільна дія, співробітництво) системного підходу передбачає якісні зміни систем відкритого типу, провідними принципами існування яких є самоорганізація, саморозвиток, що здійснюються на основі постійної і активної взаємодії із зовнішнім середовищем. За такого підходу можливе гармонійне поєднання і взаємозв’язок підсистем (викладання, учіння, формування, педагогічна дія) у процесі навчання, а вплив на об’єкт набуває розвивального характеру, що створює умови для його самоорганізації і саморозвитку.
При цьому акценти зосереджені на власній активності людини, що виражається в її здатності забезпечувати цілісність свого розвитку на основі попереднього індивідуального досвіду і як кінцевий результат породжувати при цьому дещо якісно нове. Реально відбувається природне формування оптимального алгоритму засвоєння соціокультурного здобутку, оскільки, як
слушно зауважує О.Романовський, «індивідуальний або онтогенетичний розвиток особистості повністю повторює історичне або філогенетичне формування соціокультурних цінностей, у чому і проявляється синергетичний принцип ізоморфізму та інваріантності у формуванні професійних знань» [9, с.33]. Науковець доводить, що аналіз процесу освоєння освітнього середовища дозволяє прослідкувати шлях функціональної самоорганізації індивіда у його взаємодії з освітнім середовищем при формуванні компетентного, мобільного спеціаліста. При цьому істотним є усвідомлення специфіки педагогічної діяльності, її суті, співвідношення між змістом професійної діяльності та особистісним ставленням до неї, відтак відношення особистісних і професійних якостей. За такого підходу педагогічна діяльність фактично відображає практичну реалізацію загальнотеоретичних положень синергетики як науки, що вивчає закони взаємодії, які визначають процес самоорганізації систем, що розвиваються.
Зауважимо, синергетичний підхід у дослідженні детермінує ідею відкритості, свободи самовираження і самореалізації особистості майбутнього професійно мобільного вчителя у взаємодії з освітнім середовищем, що забезпечує прогнозування, формулювання стратегічних цілей, отримання якісних змін результату.
Слушною є позиція В.Крижка [10] щодо пріоритетності ціннісного смислу людського життя в усіх його функціональних виявах й визначення освіти як органічної частини духовного життя суспільства. Підкреслимо, що саме в цій системі створюється майбутнє, продукуються і передаються соціокультурні та особисті цінності як перевага певних смислів і побудованих на цій основі способів поведінки. Це вимагає гуманістичного освітнього простору підготовки фахівців, фундаментом якого є педагогічна аксіологія.
За даними дослідників (В.Андреєв, І.Бех, Є.Бондаревська, І.Ісаєв, С.Кульневич, В.Крижко, В.Огнев’юк, В.Сластьонін та ін.) ціннісну спрямованість фахової підготовки майбутніх учителів забезпечує саме аксіологічний підхід як «філософсько-педагогічна стратегія», що показує шляхи розвитку професійного мистецтва, використання педагогічних ресурсів для розвитку особистості і проектує перспективи вдосконалення системи освіти [10, с.213].
Акцентуємо, для нашого дослідження значущість означеного підходу полягає в такому: саме в його контексті стає зрозумілим, чому цінності надають стійкості системі освіти, особистості педагога і вихованця, визначають принципи їх поведінки, спрямовують інтереси й потреби особистості в життєвому та освітньому просторі, регулюють мотиваційну сферу педагогічної дійсності. Це дає підстави розуміти професійну мобільність учителя як фахову цінність, як елемент внутрішньої структури особистості, який виражає її суб’єктивне ставлення до суспільно значущих цінностей праці та окремих компонентів педаго-
І ПЕДАГОГІКА І
ПСИХОЛОГІЯ
та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту
гічної діяльності. Водночас професійна мобільність може розглядатися як внутрішня потреба особистості за умови її інтеріоризації (тобто перетворення у внутрішній стан особистості, її бажання).
Все актуальнішою, вочевидь, стає думка вчених про доцільність створення інтегрованої науки про людину. Крізь призму професіоналізації це означає інтеграційну спрямованість формування висококваліфікованого педагога, акме-спеціаліста. Ми відзначаємо наявність різних наукових підходів щодо проблеми професійного розвитку, пріоритетність яких зумовлена їх значущістю не тільки у становленні педагога-професіонала, але й, водночас, професійно мобільного вчителя. Зокрема, заслуговують на увагу акмеологічна концепція розвитку професіонала А.Деркача, В.Зазикіна, концепція професійного розвитку Л.Мітіної, Т.Кудрявцева, Ю.Поваренкова,
A.Ростунова, В.Шадрикова, концепція «кар’єрної зрілості» Д. С’юпера.
Зауважимо, осмислення діяльності пов’язане з прийняттям її як «специфічної людської форми активного ставлення до довкілля, зміст якої складає його доцільна зміна і перетворення» [11, с.151]. Щодо діяльності педагога активність ставлення до світу проявляється в реалізації ним освітніх функцій і, відповідно, пов’язана з розв’язанням різноманітного спектру педагогічних проблем, що виникають в реальних ситуаціях професійного життя вчителя, враховуючи при цьому методологічні можливості герменевтики як напряму в філософії і гуманітарних науках «як умови осягненння суспільного буття», «мистецтво розуміння» [12, с.15]. У контексті досліджуваної проблеми саме герменевтичний підхід дозволяє по-іншому розглянути єдність цілей і змісту навчання студентів, що з’являється не як набір готових рішень, придатних на всі часи, а як своєрідна скарбничка правильних» способів реагування особистості на непередбачува-ні ситуації у власній життєдіяльності, що вимагають «засвоєння досвіду роботи із собою», чітко визначеної кореляції із сучасністю. Відтак забезпечується формування і розвиток їх творчого потенціалу, що пов’язаний не стільки з обдарованістю й талановитістю, скільки із загальним пошуково-інтерпретаційним підходом до виконання діяльності. Тому звертання до герменевтичної методології обґрунтоване необхідністю розробки нового змісту навчання майбутнього педагога, що активізувало б формування його професійної мобільності .
Необхідно враховувати, що сучасне суспільство рухається до антропоцентричності - визнання пріоритету інтересів, прав, свобод суверенної особистості, збагачення її інтелекту, творчої енергії, духовно-моральних сил. Існує думка (М.Бердяєв, П.Блонський,
B.Зеньковський, П.Флоренський, М.Шелер та ін.), що саме антропологічний підхід дозволяє використову-
вати ідеї самоцінності, унікальності і неповторності людини як особливої цілісності, її самостворення, «незавершеності», «відкритості» для світу, здатності робити вільний вибір.
Педагогічна антропологія вибудовує єдину теорію людини в динаміці, в розвитку від індивіда до особистості, що немислима поза діяльністю самозміни і виховання, і ця діяльність наповнена антропологічним змістом. При цьому цілісна система внутрішньої детермінації особистості, як відзначає В.Сагатовський, включає в себе три основні підсистеми, що вирізняються функціональною наповнюваністю за специфічним внеском у цю детермінацію: потреби (функція - спонукання до дії); суб’єктивні можливості (здібності, знання, уміння, якості характеру; функція -забезпечення реалізації спонукань); життєва позиція (диспозиція, готовність; функція - вибір, усвідомлений чи підсвідомий, конфігурації поведінки із множин потреб, суб’єктивних і об’єктивних можливостей) [4, с.27].
При цьому процес формування мобільного фахівця передбачає організацію певного «поля можливостей», освітньо-виховного середовища, життєдіяльності, що орієнтують майбутнього спеціаліста на різноплано-вість вибору самопрояву, статусного росту, професійного розвитку, швидкої орієнтації (адаптованості), прагнення активно змінити несприятливі ситуації.
У такому контексті видається слушною і важливою для дослідження ідея, розвинута С.Рубінштейном: «включаючись» у ситуацію, людина змінює її, змінюється сама і тим самим «виходить за її межі» [13, с.308]. Вочевидь, ці зміни людини є джерелом нових змін, її активного самовиявлення, успішності виконання роботи, визнання результатів, професійного зростання.
Висновки.
Обґрунтовуючи думку про необхідність системно-цілісного підходу щодо формування професійної мобільності майбутнього педагога, зауважимо, саме освітній процес вищої школи надає можливість: реалізації інтеграції й диференціації змісту навчання, технології формування професійної мобільності, стимулювання квазіпрофесійної діяльності майбутніх учителів, актуалізацію міжпредметних зв’язків, органічно поєднуючи теоретичну і практичну складові фахової підготовки. Однак це може бути окремим аспектом дослідження.
З огляду на тенденції вітчизняної освітньої політики перспективи подальших наукових розвідок ми вбачаємо у розробці питань формування професійної мобільності викладача вищої школи, здатного до мобільної реалізації оновлюваних функцій освітнього середовища вищого навчального закладу.
32011 1®
Література:
1. Сучасний словник іншомовних слів / [уклад. Нечволод Л.І.]. -Х.: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2007. - 768с.
2. Философский энциклопедический словарь / [под ред. С.С.Аверинцева и др.]. - [2-е изд. перераб. и доп.]. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815с.
3. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики / В.В.Краевский // Новые исследования в педагогических науках. - 1971. - № 4. - С.5 - 68.
4. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности / В.Н.Сагатовский // Вестник высшей школы. - 1987.-№ 1. - С.22 - 32.
5. Игошев Б.М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете / Б.М.Игошев. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 201с.
6. Никитин В.М. Проблемы формирования динамической конкурентноспособной личности (концепция целостного, системного, диалектического, синергетического подходов) / В.Н.Никитин,
З.В.Егорова. - Чебоксары: Научно-методический центр по подготовке кадров социальной службы, 2005. - 391с.
7. Абрамова Н.Т. Целостность и управление / Н.Т.Абрамова. - М.: Наука, 1974. - 248с.
8. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков. - М.: Наука, 1982. - 185с.
9. Романовский А.Г. Синергетика педагогической деятельности / А.Г.Романовский // Теорія і практика управління соціальними системами. - № 2. - 2008. - С.32 - 39.
10. Крижко В. Антологія аксіологічної парадигми управління освітою: [навч. посібник] / В.В.Крижко. - К.: Освіта України, 2005. - 440с.
11. Философский словарь / [под ред. И.Т.Фролова]. - М.: Республика, 2001. - 720с.
12. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев В.Г - М., 1980. - 368с.
13. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003. - 508с.
Информация об авторе:
Прима Раиса Николаевна
Волынский национальный университет
ул. Свободы 13, г. Луцк, 43025, Украина.
Поступила в редакцию 09.09.2011 г.
References:
1. Nechvolod L. I. Suchasnij slovnik inshomovnikh sliv [A modern dictionary of foreign words], Kharkov, Torsing PLUS, 2007, 768 p.
2. Averincev S. S. Filosofskij enciklopedicheskij slovar' [Encyclopedic dictionary of philosophy], Moscow, Soviet encyclopedia, 1989, 815 p.
3. Kraevskij V. V. Novye issledovaniia v pedagogicheskikh naukakh [New research in educational sciences], 1971, vol.4, pp. 5-68.
4. Sagatovskij V. N. Vestnik vysshej shkoly [Herald high school], 1987, vol.1, pp. 22 - 32.
5. Igoshev B. M. Organizacionno-pedagogicheskaia sistemapodgotovki professional'no mobil'nykh specialistov v pedagogicheskom universitete [Organizational-pedagogical system of training professional mobile professionals at the Pedagogical University], Moscow, VLADOS, 2008, 201 p.
6. Nikitin V. M., Egorova Z. V. Problemy formirovaniia dinamicheskoj konkurentnosposobnoj lichnosti (koncepciia celostnogo, sistemnogo, dialekticheskogo, sinergeticheskogo podkhodov) [Problems of formation of a dynamic competitive personality (the concept of a holistic, systematic, dialectical, synergistic approaches)], Cheboksary, 2005, 391 p.
7. Abramova N. T. Celostnost' i upravlenie [Integrity and management], Moscow, Science, 1974, 248 p.
8. Shadrikov V. D. Problemy sistemogeneza professional'noj deiatel'nosti [Systemic problems genesis of professional activity], Moscow, Science, 1982, 185 p.
9. Romanovskij A. G. Teoriia i praktika upravlinnia social'nimi sistemami [Theory and practice of social systems], 2008, vol.2, pp. 32 - 39.
10. Krizhko V. Antologiia aksiologichnoyi paradigmi upravlinnia osvitoiu [Anthology axiological paradigm of management education]. Kiev, Education of Ukraine, 2005, 440 p.
11. Frolov I. T Filosofskij slovar' [Philosophical dictionary], Moscow, Republic, 2001, 720 p.
12. Afanas’ev V. G. Sistemnost’i obshchestvo [Consistency and society], Moscow, 1980, 368 p.
13. Rubinshtejn S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir [Being and consciousness. Man and world], Saint Petersburg, Peter, 2003, 508 p.
Information about the author:
Prima Raisa Nikolaevna
Volynsk National University
Ave. Will 13, Lutsk, 43025, Ukraine.
Came to edition 09.09.2011.
