CC BY
39Для автоматизации и дифференциации звуков используются упражнения с использованием следующих приёмов:
«Слоговые ряды». Перед ребёнком выкладываются в ряд карточки со слогами (с автоматизируемым звуком):
СА СО СУ СЫ
Ребёнку предлагается поочерёдно правой и левой рукой по заданному стереотипу двигать карточки или вниз (вправо), произнося слог вслух, или вверх (влево), читая слог про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков.
«Шаги». Чтение слогов с одновременным пошаговым движением. Слоги проговариваются вслух, шёпотом и про себя. Если ребёнок не владеет навыками чтения, ему предлагаются карточки со схематичным изображением звуков.
ЗА (шаг правой ногой) - СА (шаг левой ногой)
ЗО (шаг правой ногой) - СО (шаг левой ногой)
ЗУ (шаг правой ногой) - СУ (шаг правой ногой)
ЗЫ (шаг правой ногой) - СЫ (шаг правой ногой)
По мере усвоения детьми упражнения, оно усложняется добавлением сочетанных действий: хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, топнуть ногой.
ЗА (топнуть) - СА (хлопнуть)
ЗО (топнуть) - СО (хлопнуть)
ЗУ (топнуть) - СУ (хлопнуть)
ЗЫ (топнуть) - СЫ (хлопнуть)
В результате предложенной коррекционной работы можно максимально быстро вызвать, автоматизировать и дифференцировать дефектно произносимые звуки, затем перейти к целенаправленной и планомерной логопедической работе с лексико-грамматическими и синтаксическими структурами.
Т.А. Титова
доцент кафедры логопедии, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина
Формирование профессиональной компетентности студентов
В последнее время вопрос реформирования всех ступеней образования возникает постоянно. В силу этого происходит смещение представлений о том, какова цель этих реформ. Школьное образование претерпело более пятидесяти вариантов реформирования, что вероятно, должно было способствовать качественно новому уровню подготовки школьников по всем учебным дисциплинам, и, в первую очередь, по русскому языку и литературе. Специалист в области логопедии, а не просто носитель языка не может иметь низкий уровень владения языком. Но поскольку педагогические вузы в последние годы формируются по остаточному принципу, то, очевидно, что приходят в это направление и получают одну из наиболее важных для многих детей дошкольного и школьного
190
возраста (и некогда чрезвычайно престижных) специальность не всегда хорошо подготовленные и грамотные абитуриенты. А если учесть, что и в программах подготовки специалистов в вузах также происходят серьезные изменения, то довольно остро стоит вопрос качества подготовки специалистов, которые могут работать с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи. Изменения в программе подготовки специалистов всех уровней (бакалавриат, специалитет, магистратура) связаны с уменьшением количества часов по русскому языку. Особенно это касается заочной и вечерней формы обучения, хотя и на дневном отделении количество часов, отводимых ранее на более глубокое изучение русского языка (близкое к объему филологического факультета), также значительно уменьшилось.
На отделение логопедии приходят и получают специальность учителя-логопеда выпускники медицинских, педагогических и технических кол-леждей. Не секрет, что очень часто абитуриенты при выборе вуза руководствуются одним важным для них умозаключением: отсутствием в программе подготовки таких дисциплин, как математика и физика. По этому принципу выбирается направление, специальность, вуз.
В результате преподаватели вуза сталкиваются с чудовищной неграмотностью студентов, а не младших школьников, которые только начали овладевать русским языком. Если использовать классификации ошибок, которыми пользуются школьные учителя, то в работах студентов можно выделить аналогичные виды ошибок, так как студенты дневного, а иногда и заочного отделений в недавнем прошлом - учащиеся школ. И они приходят в вуз с тем багажом по русскому языку, с которым его выпустила школа или колледж.
В школе учителя подразделяют ошибки на грубые и негрубые, т. е. такие, которые не имеют существенного значения для характеристики грамотности ученика. При подсчете ошибок две негрубые ошибки считают за одну. В университете такой подход невозможен. Задача вуза вообще, а педагогического, в частности, состоит в том, чтобы выпустить из своих стен грамотного специалиста, который в совершенстве владеет устной и письменной речью.
Ошибки в устной речи и на письме, которые допускают студенты факультета дефектологии и социальной работы, многочисленны и разнообразны. В первую очередь это, безусловно, орфографические ошибки, к которым относят неправильное написание слов. Орфографическая ошибка может быть допущена только на письме. Традиционно к орфографическим ошибкам относят неправильное написание обычно в слабой фонетической позиции (для гласных - в безударном положении, для согласных - на конце слова или перед другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных написаниях. Например, в дипломных работах, в которых используется печатный текст, набранный на компьютере, или в письменных ответах студентов можно встретить следующее написание часто употребляемых слов: «прилогательное», «колличество», «аккусти-ческая», «фрогментарный», «Владимер», «анатация», «Давайте отдах-нем и вспомним стишок», «Елементарное познание», «хотьба», «идет
191
каласальная перестройка», «большенство всего ошибок было допущено при образовании слов», «в анамнезе есть указание на наследственные заболевания: порог сердца», «по мимо логопедической работы ...» и т. д.
В отличие от орфографических ошибок, выделяют ошибки грамматического характера, которые могут встречаться как в устной, так и в письменной речи. Грамматические ошибки - это ошибки, которые появляются в структуре языковой единицы, в структуре слова, словосочетания, предложения. В основе грамматических ошибок лежит нарушение какой-либо грамматической нормы - словообразовательной, морфологической, синтаксической.
Грамматические ошибки, которые могут проявляться в нескольких вариантах, в логопедической практике рассматриваются как дизорфо-графические: а) неправильное образование слова или формы слова; б) неправильное образование словосочетания; в) неправильное построение предложения, например: «У ребенка появляются слова по подражанию взрослых», «Ребенок правильно распределяет нахождение картинки, в которых есть определенный звук», «Гипотеза исследования состоит в том, что имеется закономерная системная взаимосвязь между типом специфических нарушений письма у детей и особенностями их устной речи, в частности нарушением или недоразвитием фонематического восприятия, которые требует своей логопедической коррекции». Или при написании конспектов уроков можно встретить следующие варианты: «Задачи: учить устанавливать схожество. Составить по смыслу и грамматике структурные предложения».
К числу наиболее распространенных ошибок следует отнести так называемые речевые ошибки, которые в отличие от грамматических связаны не с построением, не со структурой языковой единицы, а с ее использованием, т. е. с употреблением слов или с нарушением лексических норм. Речевые ошибки проявляются только на уровне контекста, что позволяет отграничивать их от грамматических ошибок. К речевым ошибкам относятся: стилистические ошибки, которые проявляются в виде необоснованного смешения слов, имеющих различную стилистическую окраску; неудачное, с точки зрения контекста, использование эмоционально окрашенных слов и выражений, диалектных и просторечных слов и выражений и т. п., а также нарушение порядка слов, необоснованные повторы слов, словосочетаний и предложений, ошибки в построении текста. Таким образом, речевые ошибки могут проявляться в нескольких вариантах: а) в контексте употребляется или используется слово, не подходящее по значению; б) используется или употреблено лишнее слово; в) неоправданное повторение одних и тех же слов, что рассматривается как речевой повтор; г) использование однообразных по структуре предложений. Например: «Детям контрольной группы было свойственно правильное выполнение заданий, но иногда допускалась определенная помощь», «У детей экспериментальной группы наиболее преобладающими ошибками были ошибки на фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез. Это указывает на более худшие представления языкового и фонематического анализа и синтеза», «Второй этап характе-
192
рен тем, что дети, которые проявляли признаки беспокойства после инструкции на первом этапе, в этот раз вели себя спокойно, а не проявлявшие признаков беспокойства, начали их проявлять», «Итак, дети экспериментальной группы показали, что зрительная память развита у них достаточно слабо, и характеризуется рядом своеобразных черт», «Выделяют физиологическое и речевое дыхание. Говоря, он (ребенок) как бы дышит», «Речевые нарушения обусловлены нарушением комплекса причин. Можно сказать, что речевые нарушения вызваны влиянием пагубных причин», «У Выготского была внутренняя речь», «Ребенок улыбается с зубами и без зубов (при обследовании ребенку предлагают улыбнуться с сомкнутыми и разомкнутыми губами)», «Содержание методики преподавания литературы состоит в установлении познавательного, вопросительного, развивающего значения литературы как учебного предмета и его места в системе образования».
К сожалению, речевые ошибки встречаются не только у студентов, но и у аспирантов, будущих ученых, например: «Эта работа связана на выяснение переносного значения. Нашей работой мы хотим сделать помощь учителям».
Как показывает практика, наибольшую сложность для многих студентов представляет лексическая сочетаемость слов. Ошибки возникают как при составлении собственных предложений, так и при внесении изменений в чужой (авторский текст), так как за этим часто стоит не только слабое знание предмета, но и отсутствие языкового чутья.
К наиболее распространенным относятся ошибки, связанные с неразличением оттенков значений, вносимых приставкой или суффиксом, например: «Лицо экспериментатора экранизируется» вместо «экранируется», т. е. закрывается, чтобы избежать считывания с губ.
Ошибки на уровне содержания текста проявляются следующими вариантами: а) в тексте пропущено слово, фраза или предложение, что нарушает процесс восприятия и понимания данного текста; б) нарушение логики изложения, так как мысли свои или чужие излагаются непоследовательно, отсутствует взаимосвязь между отдельными предложениями или целыми абзацами, например: «В.А. Калягин уточняет и раскрывает особенности развития памяти в связи с уровнем общего недоразвития речи. Для детей с третьим уровнем ОНР в соответствии с классификацией Р.Е. Левиной, в активном словаре детей преобладают имена существительные и глаголы» или «В то время как представители Московской фонологической школы, такие как П.С. Кузнецов, А.А. Реформатский клали в основу морфологический критерий фонемы, и говорили о том, что в зависимости от позиции в слове морфемы могут приобретать разный звучания», «Нам нужно было написать эссе про музей игрушек».
Еще одним из вариантов ошибок, допускаемых студентами, являются пунктуационные ошибки. Пунктуационные ошибки проявляются в том, что знак препинания в предложении либо поставлен неправильно, либо отсутствует, например: «Слабая родовая деятельность отмечена у двоих матерей кесарево сечение - 2»; «Запиши эти слова которые на картинке в тетрадь», «Все учащиеся принимаемые участие в эксперименте, были
193
обследованы», «На пятом этапе, инструкция тоже не проводилась» », «На эту книгу я наткнулась случайно, в интернете. И как оказалось не зря! После прочтения, я ужаснулась, все, что написано Р. Бредбери в той или иной степени правда. Точнее, то что можно ожидать от человечества в будущем. Люди будут жить в эйфории идеальности, как и в романе, но идеальность ничтожна», «Дереву одиноко так же как и человеку когда тот остается один. Ведь его никто не согреет в холодную зимнюю стужу, никто не поддержит в дождливый, серый день. Да и радости такой уже не будет когда солнечные лучи озарят его своим светом и теплом, а солнечные зайчики заиграют на его листочках. Ведь так или иначе никто не должен быть одинок. Ведь все что не делается, делается ради кого-то, кого-то близкого и родного. А если такого близкого нет, то и жизнь становится ненужной».
По мнению И.А. Зимней, обязательным фактором речевой деятельности является речевое умение. Как отмечает автор, «речевая деятельность определяется взаимодействием 3-х факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации» [1, с. 11].
Как отмечает А.А. Леонтьев, «сформировать речевой навык - это значит обеспечить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы... умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации» [2, с. 221]. И далее он пишет: «нужно чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение» [там же, с. 221-222].
К сожалению, речевые умения и речевые операции (навыки) не всегда и не в полной мере оказываются сформированными у обучающихся в вузе.
Кроме многочисленных ошибок, которые имеют стойкий и распространенный характер, обращает на себя внимание низкий уровень сфор-мированности графомоторных навыков и низкий уровень культуры в оформлении письменных работ. Возможно, в последние годы учителя начальных классов стали мало обращать внимание на формирование графомоторных навыков, на каллиграфию. Но в странах Юго-Восточной Азии, в частности, в Японии, Китае каллиграфия считается настоящим искусством и сегодня она преподается в школах наравне с рисованием. В дореволюционной России в школах разных типов (церковно-приходских, гимназиях и т. д.) обучению каллиграфии уделялось большое внимание. И этот предмет был одним из основных в структуре всех учебных предметов. В советское время его заменили на такой предмет, как чистописание, и каллиграфия исчезла из перечня предметов школьного обучения.
194
А формирование культуры и искусства письма стало стремительно разрушаться после того, как в школах разрешили пользоваться шариковой ручкой. П.П. Чобитько, возглавляющий Академию каллиграфии, в нескольких своих выступлениях по Санкт-Петербургскому радио и в интернете обращает внимание на то, что введение шариковых ручек разрушило «остатки традиций и культуры письма, с трудом сохранившиеся после 1917 года, а также привели современное общество к тотальной дисграфии». Он отмечает, что «известный эстонский мастер и педагог Пауль Лихтейн в 1970 году предупреждал о последствиях использования шариковой ручки и о ее влиянии на культуру общества. По его мнению, и в букве и в письме была заложена великая воспитательная сила, приемы письма оттачивались столетиями. И всего несколько десятилетий потребовалось на то, чтобы разрушить накопленный опыт и традиции» [16.02.2011].
Конечно, не только отказ от перьевых ручек и от традиций формирования каллиграфии привели к дисграфии и дизорфографии. За появлением дизграфии и дизорфографии стоит комплекс причин, приводящих к нарушениям как устной, так и письменной речи. Однако, помимо невероятного количества разнообразных и стойких ошибок, с которыми не удалось справиться за время обучения в общеобразовательной школе, обращает на себя внимание состояние графомоторных навыков у студентов. Особенности графомоторных навыков у современных студентов и учащихся коррекционных школ поражают своим сходством. Иногда преподавателю с трудом удается прочесть текст, написанный студентом, так как материал представляет собой некую шифрограмму, которую вряд ли смогут прочесть даже спецслужбы.
Очевидно, что необходимо изменение подхода в подготовке учителя-логопеда, как вообще всех педагогических кадров. Но только увеличением всех видов практик и включением студентов в реальные профессионально-трудовые отношения вряд ли это возможно, так как при отсутствии хорошей основы, особенно по русскому языку, наши студенты не смогут стать образцом для подражания для своих учеников, не смогут их заинтересовать этим учебным предметом, не смогут им помочь овладеть всеми сложностями и тонкостями русского (родного) языка. Поэтому вопрос о формировании профессиональной компетентности у студентов педагогических специальностей чрезвычайно важный, так как наши студенты имеют право работать только в начальных классах и, следовательно, именно им предстоит обучать основам грамотного письма детей с речевыми нарушениями.
А.Р. Лурия писал, что «человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, объектов отношений и качеств, которые обозначаются. Таким образом, слово - это особая форма отражения действительности. Человек может произвольно вызывать эти образы независимо от их реального наличия и, таким образом, может произвольно управлять этим вторым миром [3, с. 40]. Человек, решивший посвятить себя делу образования, просвещения, обязан владеть словом.
195
Список литературы
1. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 2001. - 432 с.
2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.
3. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. - 320 с.
В.В. Ткачева
заведующая, Детский сад № 6 компенсирующего вида,
г. Коломна, Московская область
К проблеме социализации детей с интеллектуальными нарушениями
Проблема обучения, воспитания и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является одной из актуальных проблем, стоящих перед государством. Закон «Об образовании в Российской Федерации» декларирует равные возможности получения образования и отказ от представления о «необучаемых детях». Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции и инклюзии обуславливает необходимость создания специальных условий, которые призваны обеспечить успешную интеграцию данной категории детей.
Внимание государства и общества к лицам с ОВЗ важно еще и потому, что количество детей, имеющих физические, психические или сенсорные отклонения с каждым годом неуклонно растет. Этому способствуют различные внешние и внутренние факторы.
Интеллектуальная недостаточность - наиболее частая патология, которая встречается среди лиц с ОВЗ. Анализ данных за последние три года, предоставленных Коломенской городской психолого-медикопедагогической комиссией, показывает, что к данной категории относится около 75 % всех обследуемых детей. Термин «интеллектуальная недостаточность» является собирательным и включает как задержку психического развития различного генеза, так и умственную отсталость разной степени.
Биологическое и психическое неблагополучие человека, а тем более ребенка, часто является пусковым механизмом нарушений его взаимодействия с окружающим миром. У ребенка с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются отставания в развитии всех психических и частично физиологических функций.
Одним из важных составляющих развития является речь, которая выполняет две важные функции: служит средством общения и является орудием мышления. У ребенка с нарушением интеллекта наблюдаются отставания в речевом развитии с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует и к началу дошкольного возраста, когда ребенок попадает на психолого-медико-педагогическую комиссию, мы можем наблюдать несформированность предметной деятельности, полное отсутствие речи или лепет, отсутствие предпосылок развития фонематического слуха, ограниченное понимание обращенной речи, плохое развитие общей и артикуляционной моторики. У многих умственно отста-
196
