CC BY
186
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА-БАКАЛАВРА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Профессиональная компетентность, структурные компоненты, педагогической компетентности, педагогическая практика, формирование педагогической компетентности, особенности организации педагогической практики.
Профессиональная педагогическая компетентность — понятие многогранное, поэтому и возникает сложность в диагностике уровня сформированности педагогической компетентности в процессе подготовки учителя начальных классов. Несомненно, что педагогическая практика как процесс накопления первичного опыта работы в профессии является одним из важных условий формирования и развития педагогической компетентности. Многогранность понятия «компетентность» послужила причиной выделения групп компетенций, что значительно облегчило диагностику уровня сформированности профессиональной педагогической компетентности и позволило перестроить педагогическую практику: организовать непрерывную педагогическую практику, которая начинается уже в 4 семестре и заканчивается в 7 семестре.
N.B. Timofeeva, Т.A. Sentyabova, Ya.V. Salishcheva
Bachelour’s professional cpmpetence during
PEDAGOGICAL PRACTICE PROCESS
Professional competence, the structural components of pedagogical competence, pedagogical practice, the formation of pedagogical competence, feature of the organization during teaching practice.
Professional pedagogical practice is a versatile notion so we have many complications to diagnose formed level of pedagogical competence during primary school teachers training. Undoubtedly that pedagogical practice, как процесс накопления первичного опыта работы в профессии, is one of the important terms in the pedagogical practice formation and development. Versatility of competence notion is the reason to group competences, and it was become easier to diagnose formation professional pedagogical competence levels, allowed to reform pedagogical practice and organize continued pedagogical practice, that will continue from 4th to 7th semester.
Термин «компетентность» не является чисто педагогическим, он широко использовался в работах по психологии и управлению и обозначал совокупность компетенций, связанных с конкретной профессиональной деятельностью. Компетенция, по мнению Г. Канак (Франция), включает следующие три компонента: знания как результат образования личности; навыки как результат опыта работы и обучения и способы общения с точки зрения умения общаться с людьми и работать в группе. Автор доказал необходимость развития компетенции каждого работника для успеха всей деятельности любой организации, в том числе и школы. Более того, В. Врум предложил формулу: результативность = {компетенция х мотивация}.
В работе В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шлянова особое внимание уделялось профессиональной компетентности как теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Теоретическая готовность определялась через сформированность аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Практическая готовность выражается во внешних «предметных» умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Следовательно, понятие «компетентность» представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (эпистемологические — связанные с познанием, личностные, социальные), активизирующиеся (актуализирующиеся) и обогащающиеся в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции.
Структурировать компетенции, составляющие понятие «компетентность», возможно на основе исследований А.В. Хуторского. Он предлагает трехуровневую иерархию компетенций и выделяет: «1) ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) базовые (общепредметные компетенции), которые могут включать знания учебных предметов и образовательных областей; 3) специальные компетенции» [Хуторской, 2005].
По мнению А.В. Хуторского, в группе ключевых компетенций можно выделить подгруппы: универсальные компетенции и коммуникативные компетенции
[Хуторской, 2002].
Универсальные компетенции включают в себя знания, умения, навыки необходимые для реализации педагогической деятельности: знания и умения находить адекватное решение педагогических задач, возникающих в стандартных и особенно в нестандартных ситуациях. При этом важна способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной педагогической деятельности.
Под коммуникативной компетенцией исследователи понимают сформированность умения ясно и четко излагать свои мысли, строить аргументированные рассуждения, вести диалог, воспринимая точку зрения собеседника и в то же время подвергая ее критическому анализу. В процессе учебной деятельности формируются следующие, образующие эту компетенцию умения: извлекать информацию из разного рода источников, преобразовывая ее при необходимости в другие формы (тексты, таблицы, схемы и т. д.) [Хуторской, 2005].
Предметные компетенции отражают специфику конкретной профессиональной деятельности. Необходимым условием формирования предметных компетенций являются процессы научения [Компетентностный..., 2004].
Специальные компетенции рассматриваются в педагогике как результат интеграции ключевых и предметных компетенций, необходимый для реализации профессиональной деятельности в конкретной области. Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности.
Каждую группу компетенций можно рассматривать как единство трех составляющих:
— когнитивная составляющая (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний);
— операционально-технологическая составляющая (владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету);
— личностная составляющая (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста) [Галеева, 2007].
Обобщенное представление о профессиональной компетентности, выделенные критерии оценки уровня сформированности позволяют определить основные этапы становления профессиональной компетентности.
Первый этап ориентирован на развитие ключевых и предметных компетенций в контексте будущей профессиональной деятельности учителя. На втором этапе будущий специалист «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению специальных компетенций на основе ключевых и предметных компетенций. Наконец, на третьем этапе особое внимание уделяется развитию специальных компетенций будущего специалиста. При этом в основу формирования профессиональной компетентности на всех этапах положена активная самостоятельная учебная деятельность студента, основу которой может составлять педагогическая практика.
Следовательно, понятие «компетентность» имеет деятельностную природу, которая отражает не только предметные знания (декларативные «знать, что»), но и процедурные («знать, как») и ценностно-смысловые («знать, зачем и почему»). Поэтому особенностью нашего исследования является выявление возможностей формирования профессиональной компетентности на уровне личности в процессе педагогической практики в педагогическом вузе.
Методологическую основу педагогической практики студентов-бакалавров факультета начальных классов составляют следующие подходы.
1. Компетентностный подход в образовании. В его рамках осуществляется включение личностного смысла в образовательный процесс. Этот подход живое личностное знание противопоставляет бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации.
2. Деятельностный подход в обучении. Основой деятельностного подхода являются диалогизация образовательного процесса, проблематизация содержания и методов обучения, креативность и рефлексивность деятельности, предоставление студентам педагогически обоснованной свободы выбора.
3. Системный подход в образовании. Педагогическая практика на факультете начальных классов есть непрерывный процесс, начинающийся на II курсе и заканчивающийся государственной практикой на IV курсе. При этом относительно самостоятельные компоненты непрерывной практики рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Таким образом, организованная педагогическая практика позволяет рассматривать педагогический процесс как систему, характеризующуюся целостностью, связью ее структурных компонентов.
4. Личностно ориентированный подход в процессе развития педагогической компетентности. В отечественной педагогике идеи личностно ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Он определил и путь реализации этого требования — обеспечение единства педагогической теории и практики.
5. Концепции контекстного обучения. Сущностной характеристикой контекстного обучения является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной педагогической деятельности. В контекстном обучении студент с самого начала ставится в деятельностную позицию. Усвоение зна-
ний бакалаврами осуществляется в контексте разрешения ими будущих педагогических ситуаций, что обеспечивает условия для формирования профессиональной мотивации, личностного смысла процесса учения.
Обозначенная методологическая основа позволяет выделить ряд функций педагогической практики: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, рефлексивную.
Адаптационная функция практики проявляется в том, что студент не только знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, но и привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с детьми, начинает ориентироваться в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений.
Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходят процесс выработки основных педагогических компетенций, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов будущего учителя.
Воспитывающая функция практики состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной Я-концепции и стиля педагогической деятельности.
Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента-практиканта и выработке у него компенсаторных умений в случае слабой развитости педагогических способностей. Студент развивается и в личностном, и в профессиональном планах: он учится мыслить и действовать как педагог.
Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент-бакалавр может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества как будущего учителя, свою успешность или неуспешность.
Таким образом, основная цель педагогической практики — создание условий для самореализации личности студента-бакалавра как субъекта профессиональной деятельности, как личности, компетентность которой будет способствовать работе в различных типах учебных заведений в условиях конкуренции.
Реализация этой цели требует решения следующих задач в ходе педагогической практики:
— организационных — включение в деятельность по организации и проведению учебной работы, воспитательных и внеклассных мероприятий по предмету, в том числе на основе метода проектов;
— коммуникативных — включение в процесс общения со всеми субъектами образовательного процесса (учениками разного возраста, педагогами, родителями, кол-легами-практикантами);
— проектировочных — включение в управленческую деятельность (целеполага-ние, планирование, реализация, контроль, оценка и рефлексия всех видов педагогической деятельности — учебной и воспитательной);
— мотивационных — осознание ценностей педагогической деятельности, образов Я-учитель и Я-воспитатель, стимулирование интереса к педагогической деятельности;
— рефлексивных — включение в аналитическую работу по осмыслению деятельности учителей, учеников и собственной педагогической деятельности.
Дидактическим обеспечением педагогической практики является учебно-мето-дический комплекс педагогической практики (УМКП), разработанный на кафедрах педагогики и психологии начального образования и естествознания, математики и частных методик факультета начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева. Учебно-методический комплекс педагогической практики представлен в виде пяти модулей: «Первые дни ребенка в школе», «Знакомство с классным коллективом и составление его психологического портрета», «Организация внеурочной и внеучебной деятельности школьников», «Просветительская деятельность с родителями», «Учительская практика по некоторым основным школьным дисциплинам». Каждый модуль включает комплекс заданий, направленных на формирование профессиональных умений и развитие педагогических компетенций, и качество достижений студента-бакалавра оценивается в соответствии со шкалой рейтинга, разработанной и апробированной на факультете начальных классов. Выделение пяти модулей позволило организовать непрерывную педагогическую практику, которая начинается в 4 семестре и заканчивается итоговой государственной педагогической практикой в 7 семестре.
Апробация УМКП проводилась в школах города Красноярска. Для диагностики эффективности формирования педагогической компетентности мы предлагаем студен там - б ак ал а вр ам в рамках педагогической практики карточки самооценки и самоанализа педагогической деятельности студента.
В качестве критериев формирования профессиональной педагогической компетентности студентов в процессе педагогической практики мы выделяем следующие компетенции: ключевые — профессионально-педагогические знания; информационные ужения; организаторские умения; коммуникативные умения; базовые — конструктивные умения; умения анализа и самоанализа; умения моральноволевой саморегуляции и педагогической деятельности; специальные - проектировочные умения; исследовательские умения. Динамику изменений уровня сформи-рованности групп компетенций можно наблюдать на рис.
□ Информационные
■ Проектировочные
□ Конструктивные
□ Коммуникативные
■ Анализ и самоанализ
□ Морально волевые
□ Исследовательские
2 курс НПП 3 курс НПП 4 курс НПП 4 курс
Гос. практика
Рис. Профессиональные умения студента-бакалавра в процессе педагогической практики
Анализ результатов исследования показал, что на протяжении всех этапов педагогической практики мы наблюдаем положительную динамику в развитии структурных компонентов профессиональной педагогической компетентности.
Нам удалось решить проблему формирования и развития коммуникативных и базовых компетенций. При этом ярко высвечивается недостаточный рост проективных и конструктивных компетенций. Такой результат позволяет сказать, что в процессе непрерывной педагогической практики можно создать условия для формирования и развития профессиональной педагогической компетентности.
Библиографический список
1. Галеева Н.Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 30 сен. 1ЖЬ: Ыйр://угуг№. сш1он. ги^оигпа1/2007/ 0930-7. Мт
2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол. монография / под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГТ1У им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.
3. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, С.Н. Шлянов. 3-е изд. М.: Школа-пресс, 2000. 512 с.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». 1ЖЬ: \¥\¥\¥/е1с1о8. ru/news/compet/htm
5. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 дек. 1ЖЬ: М1р://\¥\¥\¥. сч(1он. ги^оигпа1/2005/1212. Мт
