ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЛОГОПЕДОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Формирование профессиональной компетентности будущих логопедов в образовательном

пространстве вуза

Инна Евгеньевна Крамарева

старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского Брянск, Россия kramareva.08@mail.ru 0000-0002-0072-0628

Олег Евгеньевич Вороничев

доктор филологических наук, доцент кафедры методики начального образования и педагогического менеджмента

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

Брянск, Россия

voonid@mail.ru

0000-0001-7983-9025

Наталья Юрьевна Моспанова

кандидат филологических наук, доцент кафедры методики начального образования и педагогического менеджмента

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского Брянск, Россия mo_nati76@mail.ru 0000-0002-5959-6027

Поступила в редакцию 23.01.2022 Принята 19.01.2022 Опубликована 15.05.2022

I 10.25726/13786-4966-4861-р

Аннотация

Одним из критериев успешности будущих логопедов является высокий уровень сформированности их профессиональной компетентности. Представляя собой сложное комплексное образование, профессиональная компетентность может получить развитие в специально организованной образовательной среде. При этом используются различные формы и методы ее формирования. Один из таких методов - метод анализа логопедических ситуационных задач, используемый на лекционных и практических занятиях. Необходимыми условиями эффективности использования метода анализа логопедических ситуационных задач на лекционных и практических занятиях при развитии профессиональной компетентности будущих логопедов являются: соответствие содержание ситуационной задачи теме занятия и уровню подготовленности обучающихся; понятность описываемой в задаче ситуации; соответствие ситуационных задач формируемым профессиональным компетенциям в соответствии с конкретной темой и этапом обучения; практико-ориентированная направленность ситуационных задач; соответствие описываемой ситуации в задаче актуальным современным проблемам логопедии, логопедической практике; постепенное нарастание сложности использования ситуационных задач; пошаговое решение логопедической ситуационной задачи. Указанная организация образовательной деятельности по развитию профессиональной компетентности

будущих логопедов представляют собой основу получения высоких результатов готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности в логопедической сфере.

Ключевые слова

Профессия, компетентность, компетенции, профессиональная компетентность, имитационные неигровые активные методы, метод анализа логопедических ситуационных задач.

Введение

Сегодня растёт количество детей с органическим поражением центральной нервной системы, которые нуждаются в логопедической помощи на разных возрастных этапах их развития и обучения. Крайне востребованными оказываются специалисты, способные проводить дифференцированную диагностику речевых расстройств и разрабатывать и реализовывать индивидуальные маршруты коррекции в соответствии со структурой речевого дефекта. Именно такие специалисты на рынке занятости являются профессионально успешными и конкурентоспособными.

В связи с возросшей значимостью логопеда в организации психолого-педагогического сопровождения детей с речевыми расстройствами на всех возрастных этапах развития и обучения ребенка современное общество повышает требования к уровню профессиональной компетентности будущих логопедов в условиях профессионального обучения.

Материалы и методы исследования

Понятие «профессиональная компетентность» связано с такими понятиями, как «профессия» и «компетентность». Под первым понятием мы понимаем сферу деятельности человека, которая имеет свои принципы, методы и средства организации для достижения конкретной цели и получения результата.

Понятие «компетентность» мы определяем как систему специальных знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые необходимы для планирования и осуществления результативной коррекционно-педагогической деятельности с детьми в соответствии со структурой речевого дефекта.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, мы выявили разноплановые определения данного понятия.

Понятие «компетентность» стало использоваться в научном словаре в конце 50-х годов XX столетия. Представим интерпретации понятия «компетентность» в трудах зарубежных и отечественных исследователей.

Равен Дж. рассматривает понятие «компетентность» следующим образом: явление, состоящее «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» (Печеркина, 2011). По мнению автора, компоненты компетентности развиваются лишь в том случае, когда деятельность интересна человеку; выполняемая деятельность будет эффективна при овладении системой компетенций; ситуация, в которую попадает человек, способствует овладению новыми знаниями, умениями, навыками.

Более того, Равен Дж. утверждает, что компетентность важна для выполнения определенного действия в определенной сфере деятельности, которая включает узкие специальные знания, навыки, готовность нести ответственность за свои действия.

С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова в Толковом словаре русского языка определяют слово «компетентный» так: «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области» (Ожегов, 2008), следовательно, в компетентности в первую очередь подчеркивается когнитивная составляющая, на базе которой строится деятельностная.

Таким образом, компетентность рассматривается как знания, умения и навыки, которые при определенной мотивации способствуют эффективному выполнению определенных действий в определенной сфере деятельности (практическая направленность).

Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров в Словаре по педагогике рассматривают понятие «компетентность» в двух значениях: «1. Личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков. 2. Уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности» (Коджаспирова, 2005).

Социальный аспект компетентности подчёркивает в своём определении Н.Ю. Емельянов, отмечая, что компетентность - «это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» (Емельянова, 1991).

По мнению И.А. Зимней компетентность - это актуальное проявление той или иной компетенции.

Тонких А.П., Данилова Т.В. указывают, что «компетентность учителя включает несколько составляющих: - профессионально-нравственную, - правовую, - интеллектуальную, - социально-культурную, - информационную и коммуникативную компетентность» (Тонких, 2019).

Таким образом, на основе выше изложенного, можно сделать вывод о том, что в понятие «компетентность» входят, помимо научных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления действий в определенной сфере деятельности, еще и личностные и социальные качества индивида, а следовательно, выделить такие наиболее важные компоненты компетентности, как теоретический (когнитивный), практический (деятельностный) и мотивационно-личностный.

Все это формирует различные подходы и к понятию «профессиональная компетентность».

Л.Ю. Румянцева определяет сущность понятия «профессиональная компетентность» как «совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной деятельности, способность квалифицированно решать педагогические задачи в процессе учебной, познавательной, воспитательной и других видах деятельности совместно с учащимися и для учащихся» (Румянцева, 2021). Сложность и комплексность данного понятия, многообразные профессиональные качества, способности, умения, составляющие содержание данного понятия, отражены и в других современных исследованиях (Моспанова, 2021).

А. К. Маркова рассматривает профессиональную компетентность как «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда» (Маркова, 1996).

В понимании Шандрикова В.Д., как отмечают Печеркина А.А., Сыманюк Э.Э. и Умникова Е.Л. в монографии «Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика», профессиональная компетентность представляет собой «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки и представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, которые позволяют успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» (Печеркина, 2011).

Результаты и обсуждение

Что представляет собой профессиональная компетентность логопеда?

С целью выявления представлений будущих логопедов о данном понятии мы провели экспресс-опрос 60 обучающихся с заданием: дать определение понятия «профессиональная компетентность логопеда».

Представим результаты экспресс-опроса будущих логопедов о сущности понятия «профессиональная компетентность логопеда» в таблице 1.

Таблица 1. Результаты экспресс-опроса будущих логопедов о сущности понятия «профессиона

льная компетентность логопеда»

Сущность ПК Компоненты ПК Количество студентов (в %)

Знания о сущности, причинах, структуре, этапах исправления речевого дефекта Теоретический 83,3%

Умения и навыки планирования и осуществления логопедического обследования, организации коррекционно-образовательной среды Практический (деятельностный) 91,6%

Личная сознательность, заинтересованность, активность в получении знаний, умений, навыков Мотивационно-личностный 43,3%

Таким образом, можно отметить, что у большинства респондентов не в полной мере сформировано представление о профессиональной компетентности будущих логопедов. Из представленных результатов экспресс-опроса видно, что студенты в меньшей степени осознают важность мотивационно-личностного компонента (43,3%) в структуре профессиональной компетентности. Теоретический и практический (деятельностный) компоненты профессиональной компетентности будущих логопедов так же равноценно не осознаются обучающимися, а именно: практический (деятельностный) компонент преобладает (91,6%) над теоретическим (83,3%).

Мы предлагаем определить профессиональную компетентность логопеда следующим образом. Профессиональная компетентность логопеда - это система специальных знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые необходимы для планирования и осуществления результативной коррекционно-педагогической деятельности с детьми в соответствии со структурой речевого дефекта. Это готовность и способность логопеда вести коррекционно-педагогическую деятельность с детьми и взрослыми, с учетом определенных речевых расстройств.

В процессе изучения курсов «Логопедия (дислалия)», «Логопедия (разделы: ринолалия и нарушения голоса)» и «Логопедия (дизартрия)» мы формируем следующие профессиональные компетенции (ПК), которые и определяют профессиональную компетентность будущего логопеда. Представим структурные компоненты этой профессиональной компетентности в таблице 2.

Таблица 2. Структурные компоненты профессиональной компетентности будущих логопедов

Профессиональные компетенции Личностные качества Знания, умения и навыки

ПК - 1: Способен проектировать и реализовывать образовательный и коррекционно-развивающий процесс с учетом особенностей развития детей с нарушениями речи 1. Любовь к детям. 2. Осознание важности выбранной профессии. 3. Личная заинтересованность в получении знаний, умений и навыков, необходимых для будущей профессии. Знать: - методы логопедического воздействия; - условия эффективности использования методов логопедического воздействия; - формы организации логопедической работы с детьми с речевыми нарушениями; - структурные компоненты логопедических занятий; - особенности познавательных процессов у детей с речевыми расстройствами; - приемы активизации детей с речевыми нарушениями на логопедических занятиях; - содержание программ обучения детей с речевыми расстройствами; Уметь:

ПК - 2: Способен

организовывать

психолого-

педагогическую,

логопедическую

диагностику и

анализировать

собственную

коррекционно-

педагогическую

деятельность

4. Постоянное стремление к поиску новых достижений в логопедии как науке.

5. Требовательност ь к себе как к будущему специалисту.

6. Инициативность, терпимость.

7. Творческий подход личности к решению практических заданий.

8. Сознательность и активность в познавательной деятельности.

- составлять конспекты логопедических занятий в соответствии со структурой речевого дефекта и этапом логопедического воздействия;

- соотносить содержание программы обучения детей с речевыми расстройствами с этапами логопедической работы и возрастными возможностями данной группы детей;

- проводить логопедические занятия в соответствии с этапом логопедического воздействия, используя научные знания, методы визуализации, приемы активизации деятельности детей;

Владеть:

- навыком использования современных технологий при организации коррекционно-логопедической работы с детьми с речевыми расстройствами;

- навыком использования научных знаний в соответствии с возрастными возможностями детей;

- навыком логического ведения логопедического занятия в соответствии со специфическими принципами, применяемых в логопедии._

Знать:

- способы установления контакта с детьми разного возраста (раннего, дошкольного и подросткового возраста) при проведении логопедического обследования;

- разделы речевой карты логопедического обследования;

- методики обследования компонентов речевой деятельности;

- содержание и методы обследования каждого раздела речевой карты;

- структуру каждого речевого расстройства;

- классификации речевых расстройств;

- методы обработки полученных результатов; Уметь:

- устанавливать контакт с детьми при обследовании в соответствии с ведущим видом деятельности и личностными качествами;

- подбирать диагностическую батарею заданий в соответствии с разделом речевой карты;

- дидактически правильно использовать речевой и наглядный материал в соответствии с нормами русского языка и возрастом детей;

- формулировать логопедическое заключение в соответствии с классификацией и структурой нарушений речи;

- проводить рефлексию собственной коррекционно-логопедической деятельности;

Владеть:

- навыком привлечения и активизации познавательной деятельности детей с речевыми расстройствами; - навыком творческого подхода к организации и проведению логопедического обследования детей с речевыми дефектами; - навыком установления соответствия логопедического заключения с полученными результатами обследования; - навыком проведения анализа проведенной коррекционно-логопедической деятельности;

ПК - 3: Способен организовывать коррекционно- развивающую образовательную среду и использовать логопедические технологии коррекционно- педагогической деятельности в образовательных организациях Знать: - требования к организации места для индивидуальной работы с детьми с речевыми расстройствами, учебной зоны и рабочего места логопеда; - наглядно-методический материал, используемый для организации коррекционной работы с детьми; - требования к изготовлению дидактических пособий по коррекции речи детей; - традиционные и нетрадиционные логопедические технологии, используемые в логопедической практике; Уметь: - организовывать коррекционно-образовательную среду для детей с речевыми нарушениями; - использовать в процессе коррекции традиционные и нетрадиционные логопедические технологии; Владеть: - навыком организации коррекционно-образовательной среды для детей с речевыми нарушениями в соответствии с требованиями ФГОС; - навыком подбора логопедической технологии коррекционной работы в соответствии с этапом и целью логопедического воздействия.

С целью формирования профессиональной компетентности будущих логопедов в рамках изучения курсов «Логопедия (разделы: ринолалия и нарушения голоса)» и «Логопедия (дизартрия)» мы используем на лекционных и практических занятиях имитационные неигровые активные методы. Среди них - метод анализа логопедических ситуационных задач.

Метод анализа логопедических ситуационных задач является активным, так как при рассмотрении конкретной логопедической ситуации у обучающихся активизируются специальные знания, умения, навыки, а также такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, что в свою очередь помогает сформировать профессиональные интересы, мотивы к осознанному освоению учебного материала.

Логопедическая ситуационная задача - описываемая ситуация из логопедической практики с указанием условий и поставленными вопросами к ней, направленная на закрепление, систематизацию знаний, формирование профессиональных умений, навыков, качеств личности и используемая на разных этапах обучения.

К условиям эффективного использования метода анализа логопедических ситуационных задач отнесем следующее:

1. Содержание ситуационной задачи должно соответствовать теме занятия и уровню знаний, умений обучающихся.

2. Описываемая в задаче ситуация должна быть понятной и доступной для обучающихся.

3. Содержание ситуационной задачи должно вызывать активизацию и систематизацию полученных знаний, формировать профессиональные умения, навыки и личностные качества.

4. Ситуативная задача должна иметь практико-ориентированную направленность, поэтому для решения необходимы знания конкретной темы, нескольких тем учебного курса или интеграция знаний нескольких учебных логопедических курсов.

5. Описываемая в задаче ситуация должна соответствовать актуальным современным проблемам логопедии, логопедической практике, которая стимулирует личную заинтересованность в решении поставленной задачи.

6. Ситуационные задачи должны использоваться в соответствии с дидактическим принципом: от простого к сложному. На занятиях используются ситуационные задачи с постепенным нарастанием сложности описываемой конкретной ситуации и поставленных для её решения вопросов.

7. Содержание ситуативной задачи должно соответствовать формируемым профессиональным компетенциям в соответствии с конкретной темой и этапом обучения.

8. Обучающиеся должны знать и уметь пользоваться алгоритмом решения логопедической ситуационной задачи.

При решении конкретной логопедической ситуационной задачи мы придерживаемся следующего алгоритма:

1. Ознакомление с ситуационной задачей: внимательно прослушать (если преподаватель сам всем читает или описывает ситуацию) или прочитать задачу (если задача дана в рамках практического занятия в электронной системе обучения).

2. Понимание условий и вопроса (вопросов) задачи: выделить речевые и/или неречевые симптомы.

3. Установить соотношение выделенных симптомов с нарушением (речевым, речедвигательным, речеслуховым и т.д.), указанным в вопросе ситуационной задачи.

4. Проверка правильности решения ситуационной задачи.

Рассмотрим примеры ситуационных задач по уровню сложности. На лекционных занятиях с целью активизации, первичного закрепления полученных знаний, получения обратной связи, для более осознанного освоения учебного материала, формирования профессиональных умений в рамках темы «Открытая органическая ринолалия» в конце занятия мы предлагали обучающимся (первый уровень сложности - воспроизводство) пронумерованные фотографии детей с разными видами расщелин с заданием определить вид расщелин. Были предложены и текстовые ситуационные задачи с описанием жалоб родителей на внешней вид верхней губы ребенка пяти месяцев: слева от губного желобка имеется деформация красной каймы верхней губы, кожный участок красной каймы смещён кверху, длина верхней губы недостаточно укорочена. Будущим логопедам было предложено задание: поставить диагноз ребенку на основе жалоб родителей.

На практических занятиях в зависимости от уровня подготовленности обучающихся использовались все виды сложности ситуационных задач:

Первый уровень сложности - воспроизводство.

Например, при изучении темы «Характеристика форм дизартрии» предлагаются ситуационные задачи: по симптоматике определить форму дизартрии: отмечается пониженный тонус мышц языка и губ, подвижность органов артикуляции ограничена, темп движений органов артикуляции замедлен, мимическая мускулатура ослаблена, отмечается постоянный поиск артикуляционной позы, звуки назализованы, жевание твердой пищи затруднено; и т.п.

Второй уровень сложности, когда для решения задачи необходимы знания, умения, навыки, сформированные в рамках одной или нескольких тем одного учебного курса.

Так, при изучении темы «Логопедическое обследование детей с дизартрией» студентам предлагалась следующая ситуационная задача:

При первичном обследовании ребенка 5,5 лет было выявлено: при выполнении артикуляционных движений видна асимметрия губ вправо, отклонение языка вправо, артикуляционные движения

неточные, вялые, объем движений ограничен, верхний подъем языка невозможен, постоянный поиск артикуляционного положения. Шипящие звуки заменяются на свистящие звуки с боковым произношением, звуки [л, ль, р, рь] отсутствуют. Лексический и грамматический строй речи и связная речь недостаточно сформированы. Определить состояния тонуса мышц артикуляционного аппарата. Охарактеризовать характер нарушения звукопроизношения. Определить форму дизартрии. Определить уровень речевого развития у данного ребенка. Сформулировать развернутое логопедическое заключение.

Третий уровень сложности, когда для решения задачи необходима интеграция знаний, умений, навыков, полученных в ходе изучения многих учебных дисциплин.

Например, к логопеду был направлен мальчик 5 лет с клиническим диагнозом: Ринолалия (послеоперационный период). Определить структуру дефекта данной патологии. Определить возможные речевые и неречевые нарушения у данного ребенка. Подобрать комплекс диагностических заданий и обосновать их значимость для обследования данного ребенка. Составить план трех первых занятий с данным ребенком на первом этапе логопедического воздействия.

Заключение

Таким образом, развитие профессиональной компетентности будущих логопедов может быть результативным в специально организованной образовательной среде с использованием различных активных методов, одним из которых может стать метод анализа логопедических ситуационных задач. Необходимыми условиями эффективности использования метода анализа логопедических ситуационных задач на лекционных и практических занятиях при развитии профессиональной компетентности будущих логопедов являются: соответствие содержание ситуационной задачи теме занятия и уровню подготовленности обучающихся; понятность описываемой ситуации в задаче; соответствие ситуационных задач формируемым профессиональным компетенциям применительно к конкретной теме и этапу обучения; практико-ориентированная направленность ситуационных задач; соответствие описываемой в задаче ситуации актуальным современным проблемам логопедии, логопедической практике; постепенное нарастание сложности использования ситуационных задач; пошаговое решение логопедической ситуационной задачи. Указанная организация образовательной деятельности по развитию профессиональной компетентности будущих логопедов представляют собой основу получения высоких результатов готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности в логопедической сфере.

Список литературы

1. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс... д-ра психол. наук. Москва, 1991. 36 с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 39 с.

3. Инновационные технологии как фактор реализации компетентностного подхода в образовании: монография / Н.В. Буренкова, Т.В. Данилова, М.С. Сидорина, А.П. Тонких и др. Саратов: Ай Пи Ар Медиа, 2019. 220 с.

4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МартТ»; Ростов на Дону: Издательский центр «МарТ, 2005. 448 с.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308с.

6. Моспанова Н.Ю., Буренкова Н.В., Крамарева И.Е. Языковое образование как основа развития коммуникативной компетенции будущих педагогов // Управление образованием: теория и практика. 2021. № 5 (45). С. 266-273.

7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская адемия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2008. - 944 с.

8. Печеркина А.А. Сыманюк Э.Э., Умникова Е.Л. Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика. Екатеринбург: УГПУ, 2011. 233 с.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

10. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: «ВЛАДОС», 1988. 496

с.

11. Румянцева Л.Ю. Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образования в условиях введения ФГОС второго поколения. http://www.eduportal44.ru

12. Тонких А.П., Данилова Т.В. Развитие профессионально-нравственной компетентности будущего учителя начальных классов в условиях ФГОС // Педагогический журнал. 2019. Т. 9. № 1А. С. 28-38.

Formation of professional competence of future speech therapists in the educational space of the

university

Inna E. Kramareva

senior lecturer of the Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Bryansk State University named after Academician I.G. Petrovsky Bryansk, Russia kramareva.08@mail.ru 0000-0002-0072-0628

Oleg E. Voronichev

Doctor of Philology, Associate Professor of the Department of Methods of Primary Education and Pedagogical Management

Bryansk State University named after Academician I.G. Petrovsky

Bryansk, Russia

voonid@mail.ru

0000-0001-7983-9025

Natalia Yu. Mospanova

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Methods of Primary Education and Pedagogical Management

Bryansk State University named after Academician I.G. Petrovsky Bryansk, Russia mo_nati76@mail.ru 0000-0002-5959-6027

Received 23.01.2022 Accepted 19.02.2022 Published 15.05.2022

i 10.25726/z3786-4966-4861-p

Abstract

One of the criteria for the success of future speech therapists is the high level of formation of their professional competence. Representing a complex comprehensive education, professional competence can be developed in a specially organized educational environment. At the same time, various forms and methods of

its formation are used. One of these methods is the method of analyzing speech therapy situational tasks used in lectures and practical classes. The necessary conditions for the effective use of the method of analysis of speech therapy situational tasks in lectures and practical classes in the development of professional competence of future speech therapists are: correspondence of the content of the situational task to the topic of the lesson and the level of preparedness of students; clarity of the situation described in the task; correspondence of situational tasks to the professional competencies formed in accordance with the specific topic and stage of training; practice-oriented orientation of situational tasks; correspondence of the described situation in the problem to the actual modern problems of speech therapy, speech therapy practice; gradual increase in the complexity of using situational tasks; step-by-step solution of a speech therapy situational problem. The specified organization of educational activities for the development of professional competence of future speech therapists is the basis for obtaining high results of graduates' readiness to carry out professional activities in the speech therapy field.

Keywords

Profession, competence, competencies, professional competence, simulation non-game active methods, method of analysis of speech therapy situational tasks.

References

1. Emel'janov Ju.N. Teoreticheskoe formirovanie i praktika sovershenstvovanija kommunikativnoj kompetentnosti: Avtoref. diss... d-ra psihol. nauk. Moskva, 1991. 36 s.

2. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. 39 s.

3. Innovacionnye tehnologii kak faktor realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii: monografija / N.V. Burenkova, T.V. Danilova, M.S. Sidorina, A.P. Tonkih i dr. Saratov: Aj Pi Ar Media, 2019. 220 s.

4. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Ju. Slovar' po pedagogike. M.: IKC «MartT»; Rostov na Donu: Izdatel'skij centr «MarT, 2005. 448 s.

5. Markova A.K. Psihologija professionalizma. M.: Znanie, 1996. 308s.

6. Mospanova N.Ju., Burenkova N.V., Kramareva I.E. Jazykovoe obrazovanie kak osnova razvitija kommunikativnoj kompetencii budushhih pedagogov // Upravlenie obrazovaniem: teorija i praktika. 2021. № 5 (45). S. 266-273.

7. Ozhegov S.I., Shvedova N.Ju. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka: 80 000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij / Rossijskaja ademija nauk. Institut russkogo jazyka im. V.V. Vinogradova. 4-e izd., dopolnennoe. M.: OOO «ITI Tehnologii», 2008. - 944 s.

8. Pecherkina A.A. Symanjuk Je.Je., Umnikova E.L. Razvitie professional'noj kompetentnosti pedagoga: teorija i praktika. Ekaterinburg: UGPU, 2011. 233 s.

9. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshhestve: vyjavlenie, razvitie i realizacija. M.: «Kogito-Centr», 2002. 396 s.

10. Rogov E.I. Uchitel' kak ob#ekt psihologicheskogo issledovanija. M.: «VLADOS», 1988. 496 s.

11. Rumjanceva L.Ju. Razvitie professional'noj kompetentnosti pedagoga kak faktor povyshenija kachestva obrazovanija v uslovijah vvedenija FGOS vtorogo pokolenija. http://www.eduportal44.ru

12. Tonkih A.P., Danilova T.V. Razvitie professional'no-nravstvennoj kompetentnosti budushhego uchitelja nachal'nyh klassov v uslovijah FGOS // Pedagogicheskij zhurnal. 2019. T. 9. № 1A. S. 28-38.