CC BY
44
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
УДК 37.011.31 ББК 74.58
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ
И.Н.Пашковская
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 191015, Санкт-Петербург, ул. Кавалергардская, 7, лит. А
Каждому конкретно-историческому этапу развития общества соответствует определенная образовательная политика, обусловливающая социально-образовательную ситуацию, модели образовательных учреждений, а также - специфику формирования социально заданного типа личности как обучающегося, так и педагога.
Современная образовательная ситуация в высшей школе характеризуется переходом системы высшего профессионального образования на новые образовательные стандарты - ФГОС ВПО. Теоретико-методологической и «идеологической» основой данных стандартов является компетентностный подход. В соответствии с принципами Болонской декларации, данные стандарты предполагают формирование модели выпускника высшей школы в соответствии с заданными общекультурными и профессиональными компетенциями.
Понятие «компетенция» трактуется сегодня достаточно широко:
1. Личностное качество, определяющее продуктивное выполнение действий по решению возникающей проблемы. (И.Д.Столбова). Компетенция связана с формированием у студента собственных алгоритмов по актуализации требуемых знаний, умений и навыков.
2. Способность применять знания, умения и личностные качества для ус -пешной деятельности в определенной области. Составляющими компетенции являются:
- знания (наличие сведений, обладание знанием чего-л., наличие понятий, представлений);
- умения (способности применять эти знания в деятельности);
- владения (уметь, иметь возможность пользоваться чем-л., действовать при помощи чего-л.) .
У.Клемент говорит о том, что компетенция - это «потенциал ситуативно-адекватной возможности деятельности в весьма широких полях. Она характеризует образовательный успех конкретного обучающегося, его способностей и пригодности к собственному действию в широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений».
На Всероссийской научно-практи-
*
ческой конференции, проведенной нашим вузом в Москве в 2010 году, было принято следующее определение компетенции:
«Компетенция - это интегрированная характеристика, выражающая готовность и способность выпускника самостоятельно применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области в изменяющихся условиях профессиональной деятельно-сти»[1]. Введение компетентност-ного подхода требует определенной пе-
*
Модель повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководящих кадров вузов по направлениям «Сервис» и «Туризм» при переходе на новые ФГОС ВПО: Всероссийская научно-практическая конференция, 11-12 ноября 2010 г., .Москва
дагогической готовности от педагогов высшей школы к освоению новых видов педагогической практики, прежде всего -интерактивных методов обучения. Данные методы базируются на освоении ситуации деятельности, которая, по словам А.А.Вербицкого, становится основной «единицей обучения» [2]. Эта ситуация предполагает формирование нового типа личности педагога высшей школы в современных условиях.
Педагогическое сообщество выполняет в обществе двоякую роль: с одной стороны, оно выступает как непосредственный исполнитель «социального заказа», с другой - как самостоятельная социальная сила, благодаря которой возможно осуществление «опережающей роли» образования в обществе - формирования молодого поколения в соответствии с социальным идеалом и личностными потребностями.
Тип личности педагога определяется конкретными культурно-историческими условиями, которые выступают в виде различных педагогических парадигм и моделей образования. Они «задают» определенные рамки организации воспитательной среды образовательного учреждения и способы взаимодействия педагога и воспитанника.
Современная социально-образовательная ситуация обусловливает возможности профессионального самоопределения педагога высшей школы. С одной стороны, педагог формируется благодаря совокупности целенаправленных воздействий социальной политики на развитие образования, проявляющихся в социально-образовательной ситуации, в моделях образовательных учреждений и в их организационно-культурной среде, а с другой - благодаря усилиям самого педагога, избирающего, принимающего и исполняющего свою профессиональную роль. Важен переход от «внешней» регуляции к «внутренней», то есть момент становления субъектной профессиональной позиции.
Социальная регуляция педагогической деятельности, то есть влияние системы профессиональных норм и требова-
ний, методических предписаний, становится эффективной при условии саморегуляции, - т.е. предъявлении требований к самому себе, наличии у педагога самокритичности, самоконтроля, самодисциплины. Саморегуляция и в первую очередь самооценка педагога выступают интегральным выражением его самосознания.
В структурном отношении самосознание представляет собой единство трех сторон - познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция) [3, с.30].
В структуре деятельности самосознание предстает как интегрирующее начало всей психической деятельности и внутренней регуляции поведения.
Самосознание оказывает влияние на все развитие личности. Самосознание уравновешивает внешние воздействия на личность, ее внутреннее состояние и внешние формы поведения. С.Л. Рубинштейн писал, что «самосознание не подстраивается внешне над личностью, а включается в нее, самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, а включается в качестве ее момента, стороны, компонента» [4, с.167].
Самосознание включает самопознание, самонаблюдение, самоанализ, самоотношение и др. На разных стадиях развития самосознания они изменяются вместе с ним. Выработка устойчивых, стержневых компонентов свидетельствует о более зрелом самосознании, наличие подвижности - о потенциальных возможностях развития.
И.И. Чеснокова подчеркивает, что «результаты интегративной работы в сфере самопознания, с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения - с другой, объединяются в особое образование самосознания личности - в самооценку [3, с.120].
А.Г. Спиркин определяет самооценку как «отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам» [5], то есть обращает внимание на разнообразные «объекты самооценки», а И.С. Кон ут-
верждает, что «самооценка (образ Я) - не сумма частных характеристик, а целостный образ, единая, хотя и не лишенная внутренних противоречий установка по отношению к самому себе. Как всякая установка, она включает в себя познавательный, понятийный элемент (представления о своих качествах и сущности), эмоционально-аффективный элемент (самолюбие и тому подобные чувства) и оценочно-волевой элемент (определенная самооценка и соответствующее отношение к собственной личности)» [6, с.55-56].
Образ своего «Я» включается во все новые связи и в силу этого выступает во всех новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях: из объектов, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства [7].
Важно, чтобы человек не только имел представление о себе в настоящем, но смог прогнозировать свое будущее. Формирование этой способности также заложено в понятии «компетенция» и предусмотрено в рамках компетентност-ного подхода.
Способность к самопрогнозированию - умение вырабатывать жизненные планы и способность их реализовать - в конечном счете представляет собой одно из условий самостимулирования и саморегулирования. В процессе деятельности формируется знание о себе. Именно в деятельности, благодаря деятельности возможно определение психических, физических и нравственных ресурсов личности. В деятельности же только и возможна проверка соответствия самооценки собственным достижениям и осознанию своей общественной ценности.
Современная социально-образовательная ситуация способствует созданию социально-педагогических условий для развития и реализации личности и педагога, и обучающихся. Она ориентирована на целостное видение мира, предназначение человека в нем, освоение способов бытия через ситуацию деятельности. Для этого необходимы развитость интеллекта,
способность к диалогу, критичность, динамичность, мобильность, открытость инновационным процессам, прошлому и новому опыту. Фактически это позволяет рассматривать педагога высшей школы как носителя гуманистических ценностей, а также - как носителя индивидуально-личностного, субъектно-деятель-ностного начала.
Личность педагога, его профессиональная вовлеченность, ориентация на профессию играет важнейшую роль в процессе взаимодействия личностей. Эффективность педагогического процесса обеспечивается характером общения, где педагог выступает как «превосходная личность». Совершенствование профессиональной деятельности педагога зависит в полной мере и в первую очередь от совершенствования его личности.
Ценностные ориентации выступают здесь как один из основных компонентов вовлеченности в активную деятельность.
В воспитательной деятельности, как и вообще в любой профессиональной деятельности, регулятивную функцию ценностных ориентаций принимают на себя и проводят в жизнь самосознание и самооценка. Чем выше уровень профессиональной ориентации, тем в большей степени «работает» профессиональная саморегуляция, за которой стоит вовлеченность в деятельность (самооценка).
Включаясь в профессиональную деятельность с помощью опосредующих факторов (самосознание, самооценка, мотивы), ценностные ориентации приобретают способность к развитию, движению, приобретению новых качеств, что передается также по всей мотивационной цепочке.
Профессиональная педагогическая деятельность совершается одновременно и как «идеальная» (мысленная, образная), и как реальная (предметная, конкретная), и как переживаемая (эмоционально прочувствованная, выстраданная). Эти «плоскости», совмещаясь, «наплывая» друг на друга, расходясь и вновь сходясь, и образуют сложную систему поведения. Выделяются, таким образом, три «мо-
дальности», входящие в общий «синдром» профессиональной активности:
1. Формирование интеллектуальных предпосылок активности (эффективность воздействия измеряется глубиной осознания роли).
2. Развитие эмоциональных предпосылок активности (оценивается по уровню вовлеченности в профессию).
3. Направление поведенческой активности (характер исполнения роли, стиль деятельности).
Таким образом, социально-профессиональная активность - это проявление сущностных свойств личности педагога в профессиональной жизни, т.е. в тех социально-профессиональных условиях, в которых протекает его деятельность.
Все те социальные факторы, которые обусловливают формирование и развитие личности, вместе с тем являются факторами, определяющими и порождающими ее социально-профессиональную активность. Понятно, что социально-профессиональная активность - это не просто приспособление личности к тем или иным профессиональным условиям, но она главным образом направлена на их преобразование.
Социально-профессиональная активность в полной мере определена социально-профессиональной вовлеченностью, то есть принятием роли.
Вместе с тем принятие роли - категория индивидуальная, отсюда и вариативность поведения.
В разных вариантах поведения (принятие роли) обнаруживаются социально-типические черты. Именно это обстоятельство принимается во внимание, когда мы пытаемся выделить и описать определенные типы социально-профессионального поведения, чтобы затем определить возможности педагогического регулирования и саморегулирования.
Речь идет о формировании в сознании индивида «образа» себя в определенных (предлагаемых) обстоятельствах. Чем глубже осмыслен этот образ, чем больше он выделяется на фоне жизнедеятельности индивида в целом, чем шире диапазон его мысленных проявлений, в
конечном счете - чем больше «импровизационный размах», тем, как мы полагаем, больше оснований ожидать сознательного выхода на уровень профессионального мастерства.
«Единицей» интеллектуальной активности выступает знание. Но не знание как таковое (в узком смысле слова), а знание современной ситуации деятельности, представление о социально-профессиональной роли и о себе в избранной роли. Такое знание «кристаллизуется» в мотиве, который выступает как способ «рационализации» поведения.
В мотиве, как известно, достаточно сильно представлен не только рациональный, но и эмоциональный компонент.
Изучение процесса формирования интеллектуальной активности, а также ценностных ориентаций осуществлялось нами через анкетирование, интервью, беседы. Беседуя с педагогами, мы выясняли, почему они избрали свою профессию в прошлом, поступают так или иначе сейчас, что собираются делать в дальнейшем. Мы не только выясняем глубину осознания ими своей «роли», но и восприимчивость к усвоению новых требований социально-образовательной ситуации. Наше исследование позволило выявить определенные типы личности педагогов - через понимание ими своей профессиональной роли в контексте новых требований и принятие ими этой роли.
Принятие роли в ее полном объеме -как социальной, общественной и личной ценности - включает принятие воспитательной деятельности в качестве стержневой. По существу речь идет о том, что педагог, в широком смысле слова, и есть воспитатель. Принятие роли в рамках, ограниченных извне преподаванием своего предмета, сужает исполнительский диапазон: профессиональный преподаватель может воспринимать себя воспитателем, а может внутренне сопротивляться этому.
Исходя из этого, мы выделили группы опрошенных нами лиц, придерживающихся той или иной ориентации, ус-
ловно обозначив их как «образователей», «профессионалов», «функционеров».
Первая группа - «образователи». Это группа лиц, соответствующих статусу «педагога как воспитателя, просвещенца» - в самом широком смысле, по степени их влияния на личность студента. «Образователи» выступают как «целостные личности». Включение их в профессиональную деятельность прямо связано с их профессиональным самосознанием. Социально-профессиональная позиция данной категории педагогов отличается осознанной целью деятельности, подкрепленной профессиональной готовностью.
Вторая группа - «профессионалы». К этой категории относятся педагоги, которые не соединяют в своей профессиональной роли преподавателя и воспитателя в едином лице. Открытие «профессионального Я» (И.С.Кон) состоялось лишь в одной сфере деятельности. Однако если они и не поднимаются до осознания высших целей деятельности, принятые обязанности выполняют с полной самоотдачей, обнаруживая в ряде случаев удовлетворительную общую и функциональную подготовленность.
Третья группа - «функционеры». Эта группа педагогов, которые предпочитают «конкретные дела», ориентируясь на ситуативные требования. При этом проявляется их оперативность, умение ориентироваться, исполнительность, но роль осмысливается в узком диапазоне.
Профессиональная самоидентификация личности педагога неразрывно связана с формированием личностной «Я-концепции», самосознания, самооценки, самоидентичности.
Формирование профессионального самоопределения педагога возможно только при направленности его личностной позиции на социальные проблемы страны в целом и развитие образования в ней как важнейшей социальной ценности. Педагог поставлен в сложные условия: резкие перепады в образовательной политике, изменение педагогической политики и содержания образования, создание новых образовательных структур.
Чтобы адаптироваться к таким условиям, необходимо формирование нового педагогического мышления, не побоимся сказать - космологического мышления самого педагога. Такой тип мышления предполагает герменевтический подход к пониманию многоплановых культурных и мировоззренческих контекстов, широту педагогической интерпретации, творческую восприимчивость.
Остановимся на этом подробнее.
Активность - черта, присущая человеку как индивидуальности. Она проявляется и формируется в конкретных условиях жизнедеятельности, именно применительно к индивидуальному стилю профессиональной деятельности мы обращаемся тогда, когда хотим увидеть проявление профессиональной позиции человека в целом.
Формирование, развитие и проявление такой позиции во всех аспектах тесно связано с особенностями человеческой биографии. Индивидуальность выступает на фоне пережитого личного опыта. История жизни каждого неповторима, как, в известной мере, неповторим психологический склад отдельного индивида. Однако личный опыт формируется в контексте социального опыта. Социальный опыт детерминирует направленность профессионального развития вообще и профессиональной активности в частности. Проблема, следовательно, не только в том, чтобы выявлять активность, но прежде всего в том, чтобы ее направить, подчинив социально ценным мотивам деятельности каждого отдельного педагога.
Поскольку индивидуальность педагога развивается в реальном общении с учащимися, мы принимаем взаимодействие как основное социально-педагогическое условие и фактор становления активной социально-профессиональной позиции учителя, профессиональная позиция которого отчетливо выражена в профессиональном поведении.
В условиях взаимодействия профессиональное поведение педагога предстает как извне и изнутри регулируемое, поскольку в каждом его акте присутствуют
и нормативные заявки (как следует поступать), и ценностные представления (какое поведение отвечает идеалу деятельности). Сложность в том, что личностная и профессиональная позиции педагога тесно переплетаются. Речь идет не просто о «неповторимости» каждого педагога, а о восприятии его воспитанниками. Что-то они «находят» в одном педагоге, а что-то «видят» в другом.
Социально-профессиональные предписания формулируются с разной степенью обобщенности, но в них отчетливо проступает попытка обосновать на социально-психологическом уровне факторы, обеспечивающие максимальную самоотдачу в педагогической деятельности. Будучи своеобразным выводом из анализа реальной деятельности, эти предписания оказывают существенное регулятивное влияние на протекание деятельности.
Перевод на «свой язык», т.е. на язык собственной индивидуальности ролевых предписаний связан с поиском собственного стиля деятельности (как выразителя профессионального самоопределения). В этой способности проявляется такая важная черта самоопределения личности, как профессиональная мобильность.
Образ и оценка себя строится с учетом другого образа, избираемого, «идеального». Нами был проведен эксперимент, в ходе которого сорока педагогам были предложены несколько «портретов педагога» с предложением узнать в них себя, а также определить свой эталон, образец, к которому каждый из них стре-*
мится . В основе обобщенных типов-портретов лежали доминирующие профессиональные качества личности педагога, которые выражаются в определенном стиле деятельности.
Соотношение «реальных» и «эталонных» образов и профессионального «Я» опрошенных показало, что определенная категория педагогов «подтягивает» пред-
*
Исследование проводилось в рамках Программы стратегического развития ФГОБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики» на 2012-2016 гг. Проект 2.2.3.
ставление о себе как профессионале к «эталонному» типу, то есть в большей или меньшей степени стремится отождествлять себя с наиболее привлекательным портретом. У некоторых отчетливо наблюдается выбор в сторону идеального «Я». При этом, если судить по экспертным оценкам, расхождение между реальным и идеальным образом достаточно велико. Речь идет о педагогах, которые невольно улучшают свой профессиональный образ. Несмотря на то что группа «добросовестно заблуждающихся» не так велика (14,4% опрошенных), их позиция весьма симптоматична, поскольку в ней видна определенная профессиональная инфантильность, свойственная не только начинающим, но и опытным педагогам.
Довольно большая группа (53,3%) вообще не решалась сделать вывод, обнаружив неспособность посмотреть на себя со стороны и соотнести с «эталонным» типом. Здесь выполнение, казалось бы, несложной задачи натолкнулось на еще не сформировавшиеся «образы» деятельности и собственной самооценки.
Значительная группа (33,3%) четко представляет себя в деятельности, но ощущает некоторую дистанцию по отношению к учащимся.
Профессиональное самоопределение происходит в условиях взаимодействия с учащимися (в их интересах, на благо развивающейся личности). В какой же мере ум, чувства и воля педагога сконцентрированы на этой ведущей задаче: действовать в пользу воспитуемого (студента)?
Поведение педагога «в пользу» или «во вред» воспитуемым программируется в период выбора профессии, формируется непосредственно в период профессионального обучения и связано с личностной переработкой своей роли. Речь идет о профессиональном характере и индивидуальной целостности, на основе которых развивается и совершенствуется профессиональная неповторимость. Главное -ориентация на учащихся, умение внутренне перестраиваться в зависимости от их интересов, то есть способность к саморазвитию.
Сложность в том, что далеко не всегда, не при любом психологическом складе возможно такого рода индивидуальное развитие. Так, с помощью определенного набора вопросов-ответов нами было выявлено, что из 86 обследованных педагогов можно отнести к экстраверти-рованному типу личности 62%, а к ин-тровертированному, соответственно, -38%.
Профессиональное самоопределение педагогов-экстравертов формируется так, что их профессиональное поведение согласуется скорее с объективными требованиями, подчас в ущерб собственной инициативе. При осознании важности объекта деятельности и способности ориентироваться на него для педагога-экстраверта характерно отчуждение: переход на позицию учащегося внешне совершается, однако внутреннее принятие этой ситуации оказывается непростым.
Однако, если «объект» принимается, становясь принадлежностью собственного «Я», экстраверт может теперь игнорировать «присвоенный объект». Не случайно об экстраверте говорят, что он больше заботится о реализации широких целей, масштабных задач, чем о конкретном учащемся. В конкретных ситуациях он часто производит впечатление нево-влеченного человека.
Педагог-интроверт отличается тем, что он погружен в себя в большей мере, чем во внешние обстоятельства. Усвоив нормативные требования, он следует им, прислушиваясь к своим внутренним возможностям. Эта особенность приводит к тому, что переход на позиции обучающегося может быть достаточно сложным, но если это происходит, то неизбежно как бы «погружение в объект». Студент становится частью собственного субъективного мира, а общение с ним - органической потребностью. В отличие от экстраверта, для которого превращение в субъект чревато ослаблением контакта, у интроверта в этом случае значимость контакта усиливается. Интроверт, на первый взгляд, слишком близко к сердцу принимает все происходящие с учащимися, берет на себя вину за них и т.д.
Экстра-интровертированность, как и другие характерологические черты индивидуальности (покладистость - капризность, терпение - суетливость, медлительность или реактивность, спокойствие - взрывчатость), естественно входящие в целостную структуру поведения вообще и профессионального поведения в частности, сами по себе скорее характеризуют это поведение со стороны ситуативной. Сравнительно редко профессиональная стратегия зависит от этих черт. Но в конкретной ситуации общения, а главное - реагирования на те или иные явления, эти качества иногда играют настолько важную роль, что заслоняют «стратегию».
Единственно возможным способом социально-педагогической интерпретации обстоятельств индивидуального исполнения роли (как показателя профессионального самоопределения) является коррекция индивидуального при помощи выделения ведущего компонента личностной позиции в деятельности.
Таким эпицентром профессионального самоопределения мы полагаем нравственную позицию педагога. Педагогическая этика зависит, как уже говорилось, от того, осуществляются ли педагогические акции в пользу или во вред обучающемуся.
Уточним еще раз. Имеющаяся система высшего профессионального образования предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения студента. Однако параметры индивидуально-психологического склада личности практически не учитываются, за исключением способностей, внимания, памяти и др. качеств, более всего относящихся к усвоению знаний и навыков профессиональной деятельности.
Но даже если бы удалось каким-то путем усовершенствовать индивидуальную работу со студентами, в ней трудно фиксировать момент перехода на позицию обучающегося, т.е. тот момент, который совершается индивидуально - в разные периоды жизнедеятельности, независимо от стажа работы и опыта преподавания.
«Присвоение» индивидуального опыта (интеллектуального, эмоционального, поведенческого и т.д.), связанного с взаимодействием, совершается, в сущности, вне контроля, в значительной степени автономно, один на один с воображаемым или реальным партнером (студенческой группой или отдельным студентом). Соотношение - между регулированием и саморегулированием в системе профессионального самоопределения личности в момент перехода на позицию обучающегося - почти полностью изменяется в пользу саморегуляции: здесь все от начала до конца зависит от самого педагога. И если на разных этапах профессионального становления используются разного типа диагностики, то здесь осуществляется самодиагностика, ведущим компонентом которой является выработка нравственных критериев деятельности педагога.
Вопрос о том, действует ли он на самом деле в пользу обучающегося (ибо другие действия по существу не имеют высокого нравственного статуса), является ведущим социально-педагогическим условием саморегуляции.
Как показывает наше исследование, поведение «в пользу» или «во вред» учащимся может формироваться как эгоистическое, альтруистическое, сбалансированное и индифферентное.
Педагогический эгоизм как черта профессионального самоопределения, формируется в условиях, когда профессиональная деятельность и общение с учащимися является средством достижения таких лично значимых целей, как самоутверждение, самореализация, самосовершенствование. Исходная нравственная посылка такого педагога - действовать главным образом в своих интересах. Если цели и средства совпадают, то от действия такого педагога может происходить польза и для учащихся. Если цели и средства расходятся, распадается союз педагога и учащихся. Разумеется, степень осознанности, как и степень выраженности педагогического эгоизма, различны в зависимости от ситуации деятельности.
Так, например, если педагог выступает как лектор во временной аудитории, он, преследуя свои собственные цели (понравиться слушателям, обнаружить свою эрудицию, знание предмета, умение говорить), может добиться и объективно хороших результатов, т.е. захватить слушателей и дать им информационный заряд. В данном случае его эгоизм не является предметом внимания аудитории, тем более основанием для вынесения ими какой-то нравственной оценки (в том случае, конечно, если это качество не демонстрируется слишком явно). Впечатление же от выступления может быть достаточно ярким. Учитывая, что последующие контакты могут быть лишь эпизодическими, воздействие лекций (и личности лектора) оказывается сильным и стойким. Неслучайно данное качество (педагогический эгоизм), как правило, нейтрализуется во временных коллективах и при сравнительной ограниченности контактов, тогда, когда педагог выполняет чисто учебные или организационные цели.
В воспитательной же деятельности, при длительном общении (из года в год, изо дня в день на протяжении длительного срока) педагогический эгоизм постоянно становится источником внутренних напряжений в коллективе. Такой педагог, как правило, игнорирует интересы людей и присваивает не только саму ситуацию и деятельность, но и ее позитивный результат. Это выражается не только в том, что заслуги приписываются себе, а недоработки - другим, в том числе и учащимся, но прежде всего в самоизоляции при достижении цели. Педагог-эгоист не делит ни с кем своего успеха, поражение же не принимает на свой счет. Таков общий диапазон деятельности педагога, у которого профессиональное самоопределение имеет явно выраженный вектор «в свою пользу» (прежде всего средство личного самоутверждения).
Педагогический альтруизм исходит из совершенно иного профессионального самоопределения. Педагогическая деятельность воспринимается как духовная и практическая ценность. Действия в этой сфере - как социальная и жизненная при-
вилегия. Себя педагог полагает средством исполнения роли, поскольку все свои внутренние ресурсы он бросает на организацию взаимодействия с учащимися, растворяясь в них полностью, что создает угрозу лидерству педагога.
«Альтруист» так охотно отказывается от своих привилегий, что и учащиеся начинают полагать его средством достижения собственных целей, важность которых намного превосходит контакт с педагогом.
Способность альтруиста на педагогический подвиг нередко эксплуатируется учащимися и коллегами. В результате у педагога происходит ранняя усталость, неудовлетворенность собой.
В обычной профессиональной ситуации личность такого педагога приводит к тому, что он чувствует себя не всегда удовлетворенным от того, что прилагаемые усилия не замечаются и соответственно не оцениваются.
Тем не менее нравственное кредо альтруиста не может не вызывать уважения к нему. Именно самоотверженность, которая ценится в идеальном педагоге, присутствует в нем в полной мере.
Уязвимость же позиции обнаруживается скорее в проявлениях волеизъявления, там, где необходимы решительные действия, применение санкций, борьба за собственный престиж и т.д. Альтруиста не случайно постоянно обвиняют в том, что он «не требователен», «попустительствует студентам», «не строг». То есть обвиняют именно в том, что вытекает из его нравственных принципов и индивидуального стиля деятельности.
В ходе профессионального самоопределения необходимо формировать профессиональную сбалансированность некоторых качеств личности педагога, позволяющих, в частности, управлять собой в разных ситуациях, действуя по велению сердца и рассудка одновременно. Сущность такой сбалансированной тактики - в более или менее четком соответствии между целями и средствами деятельности. Ни студент для педагога, ни педагог для студента не являются в этой ситуации «средством». Цели же их обо-
юдной деятельности вынесены за пределы сегодняшней ситуации общения. Они рассчитаны на определенную дистанцию. Для студентов - это отношение к будущей профессиональной деятельности, самореализация в деятельности. Для педагога - это успешная подготовка учащихся к освоению теоретико-методологических и практических основ выбранной ими профессиональной деятельности. Это приносит уверенность в собственных силах, способствует росту мастерства. Последующая успешная профессиональная карьера обучающихся - один из надежных критериев успешности педагогической деятельности. На этой основе формируется взаимное жизненное и профессиональное самоопределение и самоутверждение, самосовершенствование собственного образа жизни, общения и познания. Цели взаимной деятельности только формально расходятся. Это обстоятельство, коль скоро оно осознается, придает педагогическому партнерству особую надежность, а всей ситуации -деловой и вместе с тем неформальный стиль.
Педагог-индифферент - это, по существу, «неразбуженный» педагог. В ходе профессионального самоопределения у него приобретен навык деятельности, но он не сопровождается переходом на позиции учащегося. Его цель, как правило, четко функциональна, привязана к ситуации и опирается на разделение функций между учащимися, которые учатся, готовятся к жизни, и педагогов, которые просто преподают.
Действуя, как правило, профессионально, т.е. не допуская основных ошибок, педагог-индифферент может совершить промах, совершенно невозможный ни у альтруиста, ни у рационалиста, ни даже у эгоиста: он может просто не заметить вставшей перед ним оригинальной задачи, пройти мимо эмоционально напряженного факта, перечеркнуть едва наметившийся контакт как не имеющий отношение к конкретной выполняемой задаче.
Такой педагог, тем не менее, иногда производит впечатление справедливого
человека, его ценят за ровное ко всем отношение, подчеркивают спокойствие, деловитость. В некоторых обстоятельствах индифферент противостоит пристрастности эгоиста, чувствительности альтруиста, но стабилизация взаимоотношений идет не за счет каких-то сознательных воспитательных актов, а за счет невмешательства.
Педагогическое «амплуа» достаточно жестко фиксирует все действия педагога. Поэтому перестройка индивидуального стиля деятельности - дело непростое. Закрепляясь в самосознании, самооценке, индивидуальный стиль деятельности становится личной принадлежностью профессионального самоопределения, своего рода самоценностью.
Выход из роли переживается болезненно, как ломка самого себя, собственной личности. Так, если эгоист проявил где-то естественную для него резкость, которая обернулась отрицательно в ходе событий, то он считает, что это произошло из-за того, что он всех «распустил» вследствие своей мягкосердечности. Пе-дагог-индифферент боится допустить панибратство с учащимися, считая, что именно это, а не его отстраненность приводит к негативному результату. Рационалист уверен, что совершил промах, поскольку чего-то не додумал. Альтруист, наоборот, считает, что обидел, был резок.
Из этого как будто следует вывод, что самооценка не столько отражает реальный статус педагога, сколько его представление о себе как личности и профессионале. И если самооценка слу-
жит как бы ядром личностной целостности и непротиворечивости, то на индивидуальном уровне она скорее стоит на страже исполнения роли, чем способствует выходу из нее, является основой для перехода на новые уровни деятельности. Так обнаруживается весьма важная регулятивная особенность самооценки и самосознания: вне их вообще невозможна регуляция, но если они фиксированы на одном уровне и не развиваются, возможна остановка в росте и развитии.
У педагогов со стажем необходимым является «управляемое» самообразование. Должно быть запрограммировано обучение эгоиста пластичности, самокритичности, сдержанности, альтруиста -решительности, твердости, последовательности.
Социальные ориентиры, моральные образцы и нормы, определенная социально-профессиональная тренировка, навыки самоанализа помогают самоопределению педагогов, обладающих разной индивидуальностью.
Профессиональное самоопределение связано не с одним этапом жизни и обучения, не только с ситуацией деятельности как таковой или опытом жизни и работы, а прежде всего - с образом жизни, в самом широком смысле этого понятия. Личностным же ориентиром являются общецивилизационные ценности, этический кодекс педагога. Они приобретают еще большее значение в условиях современной социально-образовательной ситуации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пашковская И.Н., Королева Н.И. Разработка и внедрение инновационных образовательных технологий в образовательный процесс при введении в действие новых ФГОС ВПО // Методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава. СПб: Изд-во СПбГУСЭ, 2011.
2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2011.
3. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002.
5. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998.
6. Кон И.С. Социология личности. М.: Наука, 1967.
7. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. СПб: Тускарора, 1998.
