CC BY
34
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 12 (16)2009
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 12 (16) 2009
УДК: 593.1
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
© н. А. ЛУПАНОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра педагогики и психологии профессионального обучения e-mail: [email protected]
Лупанова Н. А. - Формирование профессионально значимых умений студентов // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2009. № 12 (16). С. 197-200. - В статье рассматривается проблема улучшения качества профессиональной подготовки студентов вузов на основе формирования у них профессионально значимых умений. Ключевые слова: обучение, умения, педагогическое взаимодействие, формирование.
Lupanova N. A. - The Formation of professionally significant students’ skills // Izv. Penz. gos. pedagog. univ.
im.i V. G. Belinskogo. 2009. № 12 (16). P. 197-200. - The article deals with the problem of improvement of quality of professional preparation of student from high education establishments, basing on the formation of their professionally significant skills.
Keywords: education, skills, pedagogical interaction, formation.
Известно, что представления о квалификации работников взаимосвязаны с методологическими основаниями отражения соответствующей реальности в науке. Основой нашей позиции является системный, акмеологический и деятельностный подход, согласно которому всякий объект научного отражения есть целостность взаимосвязанных компонентов, находящихся друг с другом в каких-то отношениях (взаимоотношениях). При этом можно подчеркнуть, что отношения характеризуются признаками изменчивости, которые обусловливают накопления изменений в объекте, приводящие к проявлениям им качественно новых признаков, свойств, то есть к его развитию. Это возможно в случае реализации принципов, составляющих основу процесса проявления будущим специалистом профессиональных умений в качестве основного признака готовности к деятельности. К ним можно отнести принципы: гуманизации и целостности, профессиональной направленности, развития и мотивационноценностного обеспечения учебного процесса, личностно-деятельностного характера и коммуникативности взаимодействия преподавателей и студентов.
Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе и моделях их реализации существуют с древнейших времен. их возникновение и развитие связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, В. Шеллинг, К. Маркс, Ф. Энгельс,
Ч. Дарвин, Д. И. Менделеев, Н. Винер, Л. С. Выготский и другие.
Признанным научным направлением в педагогике данные методологические подходы стали лишь в конце 40-х - начале 50-х годов ХХ века.
Сущность целостного подхода как взаимосвязанной совокупности системности, деятельности и акмео-логичности анализа любого педагогического явления и модели его реализации заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система. И учение о модели, принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем.
Применение целостного подхода в процессе разработки модели формирования профессиональных умений у будущих педагогов в условиях профи-лизации образовательной среды педагогического вуза предполагает использование специальных понятий и методов, соблюдение определённых принципов. Ключевым понятием данного подхода является «система». В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен его дефиниций. Можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения понятия «система». Например, В. П. Кузьмин под «системой» подразумевает определённое множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
Ряд других понятий, используемых в системных исследованиях, академик В. Н. Садовский предложил условно разделить на три группы.
В первую группу вошли понятия, характеризующие внутреннее строение системного объекта: множество, элемент, отношение, связь, каналы связи, взаимодействие, целостность, подсистема, организация, структура, ведущая часть системы, подсистема, принимающая решение, иерархическое строение системы.
Вторую группу составляют понятия, в которых отражены специфические системные свойства: изоляция, взаимодействие, интеграция, децентрализация, состояние системы, целостность, стабильность, восприятие, хранение и переработка информации, обратная связь, равновесие, подвижное равновесие, регуляция, управление, саморегуляция, самоуправление, конкуренция.
В третью группу включены понятия, служащие для описания поведения системы: среда, состояние системы, поведение, целостность, деятельность, функционирование, изменение, адаптация, аккомодация, гомеостазис, рост, развитие, эволюция, генезис, обучение, эквифинальность, целенаправленность поведения.
Первая группа характеризует организационносодержательный блок модели формирования профессиональных умений у будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза. Вторая группа характеризует содержание результативно-оценочного блока модели формирование профессиональных умений будущих педагогов. Третья группа раскрывает педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональных умений студентов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Одной из основ, составляющих системность подхода к реализации модели, являются принципы, то есть исходные положения и основные правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов. Наиболее важными для педагогических систем являются следующие:
- принцип гуманизации и целостности. Целостность является главным критерием отнесения того или иного объекта к классу систем. Специфика системного исследования, - по словам Э. Г. Юдина [4] - определяется не только и не столько усложнением методов анализа (в известном смысле эти методы могут подвергнуться упрощению), а выдвижением новых принципов подхода к объекту изучения новой ориентации всего движения исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта. Раскрывая содержание положения о целостности, большинство исследователей обращают внимание на следующие аспекты:
• во-первых, система состоит из определённой совокупности компонентов (элементов, подсистем) взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного образования;
• во-вторых, целостность характеризуется наличием у системы интегративных качеств, не присущих отдельным её частям;
• в-третьих, систему можно представить целостным образованием только тогда, когда обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отноше-
ния, выделяется исследователем или практиком система из окружающей среды.
Гуманизация отношений учеников педагогического процесса вуза, направленная на формирование профессиональных умений будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды, предполагает готовность преподавателя к выбору соответствующих методов формирования профессиональных умений и способствующие организации взаимодействия со студентами.
- принцип личностно-деятельностного характера и коммуникативности взаимодействия преподавателей и студентов. Познать систему - значит, прежде всего, изучить её коммуникации - внутренние и внешние связи. В системах, особенно социального типа, существует огромное количество связей. Наиболее удачный вариант их классификации был предложен И. В. Блаубергом и Э. Г. Юдиным. Ими были выделены семь групп связей:
1) связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств;
2) связи порождения, имеющие и другое наименование - генетические;
3) связи преобразования;
4) связи строения, которые нередко называют структурными;
5) связи функционирования;
6) связи развития, отличающиеся от предыдущей группы тем, что они вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни;
7) связи управления, которые могут образовывать разновидность функциональных связей либо связей развития.
Принцип коммуникативности заставляет обратить внимание на так называемые системообразующие связи, которые совместно с элементами порождают интегративные качества системы, её специфику.
Коммуникативность проявляется, прежде всего, в процессе учебного действия на основе тех возможностей, которыми обладают преподаватели и студенты. личностно-деятельностный характер их взаимодействия, от постановки цели и основных задач до выбора критериев и определения уровня сформированности профессиональных умений, является основой успешного педагогического сопровождения будущих педагогов в условиях профильного профессионального образования.
- принцип развития и мотивационно-ценностного обеспечения учебного процесса. Понятие «развитие системной реализации модели» определяется как процесс количественных и качественных изменений системы взаимодействия преподавателей и студентов, обусловливающий её переход с одного уровня целостности на другой.
Каждая модель проходит в своём развитии определённые этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. В тот или иной период своего развития модель, являет собой весьма сложную картину: она заключает в себе остатки прошлого, настоящего, составляющие именно её качественную
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
специфику, и зародыши будущего. Разумеется, что внутренние противоречия - основной источник и движущие силы развития педагогического процесса, что данному процессу свойственны такие черты, как единство, преемственность между старым и новым, скачкообразность, превращение количества в качество, противоречивость.
Очевидной представляется необходимость использования системного подхода в реализации модели формирования профессиональных умений у будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза в педагогической теории и практике, так как педагоги постоянно находятся и действуют в мире систем, всё более стремящихся к профильной самореализации.
Педагоги-ученые и практики, как показывают исследования Р. Б. Вендровской, А. В. Гаврилина, Г. А. Малинина, Ф. А. Фрадкина, ещё до появления понятия «системный подход» пытались овладеть системным стилем мышления и действий, показывая пример методологической профилизации квалиметрии развития педагогических явлений.
И. А. Колесникова и Е. Н. Барышников [3] выделяют три профиля и несколько составляющих их частей, которые, по мнению учёных, отражают существенные особенности воспитательной системы:
1. Ценностно-смысловое ядро, включающее в
себя:
а) систему значимых ценностей для субъектов воспитательной системы;
б) цели воспитания;
в) принципы воспитания;
г) содержание жизнедеятельности воспитательной системы;
д) методы диагностики и оценки результатов работы воспитательной системы.
2. Пространственно-временная структура, состоящая из индивидуальных, групповых, коллективных, фронтальных форм различных видов деятельности с учащимися и самих учащихся.
3. Координационно-педагогический компонент, который включает в себя:
а) совокупность педагогических технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе;
б) воспитательные функции педагогического коллектива;
в) систему педагогического просвещения родителей и взаимодействия с ними;
д) управление развитием воспитательной системы.
В нашем случае в качестве ценностно-смыслового ядра формирования профессиональных умений студентов реализуется совокупность их мотивационно-ценностных отношений к структуре и содержанию профильного обучения.
Пространственно-временная структура представлена активными методами формирования профессиональных умений, способствующих формированию у студентов умения представить будущие формы взаимодействия с учащимися, обладающими различными уровнями воспитанности.
Координационно-педагогический компонент модели реализуется через достижение среднего или высокого уровня сформированности профессиональных умений студентов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Для нашего исследования, имеющего задачи построения системы формирования профессиональных умений у будущих экономистов-международников и разработки соответствующей технологии представляет интерес определение педагогической системы, данное В. П. Беспалько [1], поскольку в её структуре чётко прослеживаются два исходных понятия: её задача и технология её решения.
Под педагогической системой, в соответствии с определением В. П. Беспалько [1], мы будем понимать определённую совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Инвариантными элементами такой системы являются:
1) студенты;
2) цели профессиональной подготовки;
3) содержание профессионального образования;
4) процессы профилизации образовательной среды;
5) преподаватели;
6) организационные формы взаимодействия преподавателей и студентов.
Деятельность системы формирования профессиональных умений у будущих педагогов, как и любой другой педагогической системы, характеризуется реализацией принципов целостности, акмеологичности, деятельностной основы, коммуникативности, о которых мы говорили раньше, а также принцип иерархичности, предусматривающий, что каждый элемент системообразующей модели, в свою очередь, может рассматриваться как один из компонентов более широкой системы, раскрывающей структуру и содержание взаимодействия процессов профилизации образовательной среды и профилизации образовательного процесса вуза.
Моделирование - один из методов системного познания и преобразования природных и социальных объектов. В ряде источников оно называется системным, нередко используется в процессе изучения и управления системами. Значение и роль моделирования на различных этапах системного исследования очень убедительно раскрыли А. Т. Куракин и л. И. Новикова, которые обратили внимание на следующее: «В соответствии с принципами системного подхода учёный начинает исследование с синтеза общих представлений об исследуемом объекте как о целостной системе, то есть с создания абстрактной модели объекта. Для уточнения полученной модели, перевода её в модель более высокого порядка (то есть в процессе моделирования) исследователь опирается на систему частных методов. Данные, полученные с их помощью и характеризующие объект как целостную систему, снова предполагают последующий синтез, для которого
первоначальная модель служит своеобразным сборочным чертежом. Причём в итоге такого синтеза должна получиться система знаний об объекте - абстрактная модель его, но более высокого порядка. Моделирование не только предваряет и заключает исследовательский цикл. Оно пронизывает его, ибо к теории, как к конечной, итоговой модели исследователь приходит через уточнение системы своих первоначальных представлений по мере того, как ему будут давать пищу частные исследования, то есть через цепочку моделей первого, второго, третьего и так далее порядка. Да и итоговая модель по сути дела является таковой только на данном отрезке времени, ибо любое пополнение знаний об объекте требует от исследователя уточнения созданной им модели. Таким образом, моделирование даёт ему возможность на каждой новой ступеньке его знаний об объекте представить его в целостном виде -в виде модели» [2].
Цель создания педагогической модели формирования профессиональных умений у будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды профессиональной подготовки студентов вуза определяется понятиями «система» и «профессиональные умения», о которых мы говорили выше, и находит своё выражение:
- в определении и формировании качеств и свойств личности студентов, профессиональных знаний, умений и навыков будущих педагогов, служащих основой их готовности к профессиональной деятельности в условиях профильной образовательной среды;
- в определении и обосновании технологии формирования профессиональных умений студентов вуза, способствующих самоопределению в условии профи-лизации образовательной среды педагогического вуза.
Обусловленная целями создания и принципами своего существования система формирования профессиональных умений будущих педагогов выполняет следующие функции:
1) интегрирующую, поскольку объединяет и координирует педагогическое, воспитательное взаимо-
действие субъектов системы, определяемое единством и целесообразностью задач, средств, методов формирования профессиональной компетентности, отражающееся в дидактическом взаимодействии преподавателя и студентов;
2) развивающую, так как обеспечивает динамику развития и оптимизацию функционирования системы как профилирующей среды и фактора развития субъектов системы: студентов и преподавателей высшего учебного заведения;
3) самовоспроизводства, потому что в процессе разработки, реализации, использовании эффективной технологии формирования профессиональной компетентности создаются условия для дальнейшего развития системы.
Структура системы формирования профессиональных умений будущих педагогов может быть представлена следующим образом:
1. Цели и задачи формирования профессиональных умений будущих педагогов.
2. Содержание профильной профессиональной подготовки будущих педагогов.
3. Профессиональная деятельность преподавателей, учитывающая профиль подготовки будущего специалиста.
4. Профильная направленность учебно-познавательной деятельности студентов.
5. Средства и технологии обучения.
6. Контроль и оценка результатов формирования профессиональных умений будущих педагогов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров М.: МПСИ, 2002. 351 с.
2. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. 96 с.
3. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. М.: Академия, 2008. 254 с.
4. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.
