CC BY
34
УДК 378.0
В.В. Сохранов, О.М. Смирнова-Депутатова МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье представлен анализ структуры и содержания модели формирования профессиональных умений будущих педагогов в инновационных социокультурных и образовательных условиях функционирования педагогического вуза.
Ключевые слова: модель, профессиональные умения, образовательная среда, педагогический вуз.
Известно, что представления о профессионализме педагога взаимосвязаны с методологическими основаниями отражения соответствующей реальности в науке. Основой нашей позиции является системный, ак-меологический и деятельностный подход, согласно которому всякий объект научного отражения есть целостность взаимосвязанных компонентов, находящихся друг с другом в каких-то отношениях (взаимоотношениях).
При этом можно подчеркнуть, что отношения характеризуются признаками изменчивости, которые обусловливают накопления изменений в объекте, приводящие к проявлениям им качественно новых признаков, свойств, то есть к его развитию. Это возможно в случае реализации принципов, составляющих основу процесса проявления будущим педагогом профессиональных умений в качестве основного признака готовности к деятельности в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза. К ним можно отнести принципы: гуманизации и целостности, профессиональной направленности, развития и мотивационно-ценностного обеспечения учебного процесса, личностно-деятельностного характера и коммуникативности взаимодействия преподавателей и студентов.
Это предполагает необходимость рассмотрения профилизации среды в качестве новой системы, определяющей развитие отечественного образования и требующей разработки модели своей реализации.
Системные представления о процессах и явлениях в природе и обществе и моделях их реализации существуют с древнейших времен. Их возникновение и развитие связаны с именами таких известных философов и ученых, как Аристотель, Платон, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, В. Шеллинг, К. Маркс, Ф. Энгельс, Ч. Дарвин, Д.И. Менделеев, Н. Винер, Л.С. Выготский и другие.
Сущность целостного подхода как взаимосвязанной совокупности системности, деятельности и акмеологичности анализа любого педагогического явления и модели его реализации заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система, и учением о модели, принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем.
Применение целостного подхода в процессе разработки модели формирования профессиональных умений у будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза предполагает использование специальных понятий и методов, соблюдение определенных принципов. Ключевым понятием данного подхода является «система». В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен его дефиниций. Наиболее популярным является определение Л. фон Берталанфи: «Система - это комплекс взаимодействующих компонентов». Однако большинство исследователей справедливо критикуют данное определение за то, что оно не отражает многие существенные признаки системного объекта. Можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения понятия «система». Например, В.П. Кузьмин под «системой» подразумевает «определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
С.А. Саркисян и Л.В. Голованов полагают, что «система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь
© В.В. Сохранов, О.М. Смирнова-Депутатова, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009І
469
благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов».
Одной из основ, составляющей системность подхода к реализации модели являются принципы, то есть исходные положения и основные правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов. Наиболее важными для педагогических систем являются следующие:
Принцип гуманизации и целостности. Целостность является главным критерием отнесения того или иного объекта к классу систем. «Специфика системного исследования, - по словам Э.Г Юдина, - определяется не только и не столько усложнением методов анализа (в известном смысле эти методы могут подвергнуться упрощению), а выд-вижгнием новых принципов подхода к объекту изучения новой ориентации всего движения исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта. Раскрывая содержание положения о целостности, большинство исследователей обращают внимание на следующие аспекты:
- во-первых, система состоит из определенной совокупности компонентов (элементов, подсистем) взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного образования;
- во-вторых, целостность характеризуется наличием у системы интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям;
- в-третьих, систему можно представить целостным образованием только тогда, когда обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется исследователем или практиком система из окружающей среды.
Гуманизация педагогического процесса вуза, направленная на формирование профессиональных умений будущих педагогов в условиях про-филизации образовательной среды, предполагает готовность преподавателя к выбору соответствующих методов формирования профессиональных умений, способствующих организации взаимодействия со студентами.
Принцип личностно-деятельностного характера и коммуникативности взаимодействия преподавателей и студентов. Познать систему - значит, прежде всего, изучить ее коммуникации - внутренние и внешние связи. В системах, особенно социального типа, существует огромное количество связей. Наиболее удачный вариант их классификации был предложен И.В. Блау-
бергом и Э.Г. Юдиным. Ими были выделены семь групп связей:
1) связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств;
2) связи порождения, имеющие и другое наименование - генетические;
3) связи преобразования;
4) связи строения, которые нередко называют структурными;
5) связи функционирования;
6) связи развития, отличающиеся от предыдущей группы тем, что они вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни;
7) связи управления, которые могут образовывать разновидность функциональных связей либо связей развития.
Принцип коммуникативности заставляет обратить внимание на так называемые системообразующие связи, которые совместно с элементами порождают интегративные качества системы, ее специфику.
Коммуникативность проявляется, прежде всего, в процессе учебного действия на основе тех возможностей, которыми обладают преподаватели и студенты. Личностно-деятельностный характер их взаимодействия, от постановки цели и основных задач до выбора критериев и определения уровня сформированности профессиональных умений, является основой успешного педагогического сопровождения будущих педагогов в условиях профильного профессионального образования.
Принцип развития и мотивационно-ценностного обеспечения учебного процесса. Понятие «развитие системной реализации модели» определяется как процесс количественных и качественных изменений системы взаимодействия преподавателей и студентов, обусловливающий ее переход с одного уровня целостности на другой.
Каждая модель проходит в своем развитии определенные этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. В тот или иной период своего развития модель, являет собой весьма сложную картину: она заключает в себе остатки прошлого, настоящего, составляющие именно ее качественную специфику, и зародыши будущего. Разумеется, что внутренние противоречия - основной источник и движущие силы развития педагогического процесса, что данному процессу свойственны такие черты, как единство, преемственность между старым и но-
470
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
вым, скачкообразность, превращение количества в качество, противоречивость.
Очевидной представляется необходимость использования системного подхода в реализации модели формирования профессиональных умений у будущих педагогов в условиях профилиза-ции образовательной среды педагогического вуза в педагогической теории и практике, так как педагоги постоянно находятся и действуют в мире систем, все более стремящихся к профильной самореализации.
Педагоги-ученые и практики, как показывают исследования Р.Б. Вендровской, А.В. Гаврилина, Г. А. Малинина, Ф.А. Фрадкина еще до появления понятия «системный подход» пытались овладеть системным стилем мышления и действий, показывая пример методологической профилизации квалиметрии развития педагогических явлений.
И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников выделяют три профиля и несколько составляющих их частей, которые, по мнению ученых, отражают существенные особенности воспитательной системы:
1. Ценностно-смысловое ядро, включающее в себя:
а) систему значимых ценностей для субъектов воспитательной системы;
б) цели воспитания;
в) принципы воспитания;
г) содержание жизнедеятельности воспитательной системы;
д) методы диагностики и оценки результатов работы воспитательной системы.
2. Пространственно-временная структура, состоящая из индивидуальных, групповых, коллективных, фронтальных форм различных видов деятельности с учащимися и самих учащихся.
3. Координационно-педагогический компонент, который включает в себя:
а) совокупность педагогических технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе;
б) воспитательные функции педагогического коллектива;
в) систему педагогического просвещения родителей и взаимодействия с ними;
д) управление развитием воспитательной системы.
В нашем случае в качестве ценностно-смыслового ядра формирования профессиональных умений студентов реализуется совокупность их мотивационно-ценностных отношений к структуре и содержанию профильного обучения.
Пространственно-временная структура представлена активными методами формирования профессиональных умений, способствующие формированию у студентов умение представить будущие формы взаимодействия с учащимися, обладающими различными уровнями воспитанности.
Коордиционно-педагогический компонент модели реализуется через достижения среднего или высокого уровня сформированности профессиональных умений студентов в условиях профилиза-ции образовательной среды педагогического вуза.
Для нашего исследования, имеющего задачи построения системы формирования профессиональных умений у будущих педагогов и разработки соответствующей технологии, представляет интерес определение педагогической системы, данное В.П. Беспалько, поскольку в ее структуре четко прослеживаются два исходных понятия: ее задача и технология ее решения.
Деятельность системы формирования профессиональных умений у будущих педагогов, как и любой другой педагогической системы, характеризуется реализацией принципов целостности, акмеологичности, деятельностной основы, коммуникативности, о которых мы говорили раньше, а также принцип иерархичности, предусматривающий, что каждый элемент системообразующей модели, в свою очередь, может рассматриваться как один из компонентов более широкой системы, раскрывающей структуру и содержание взаимодействия процессов профилизации образовательной среды и профилизации образовательного процесса вуза.
Обусловленная целями создания и принципами своего существования система формирования профессиональных умений будущих педагогов выполняет следующие функции:
1) интегрирующую, поскольку объединяет и координирует педагогическое, воспитательное взаимодействие субъектов системы, определяемое единством и целесообразностью задач, средств, методов формирования профессиональной компетентности, отражающееся в дидактическом взаимодействии преподавателя и студентов;
2) развивающую, так как обеспечивает динамику развития и оптимизацию функционирования системы как профилирующей среды и фактора развития субъектов системы: студентов и преподавателей высшего учебного заведения;
3) самовоспроизводства, потому что в процессе разработки, реализации, использовании
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
471
эффективной технологии формирования профессиональной компетентности создаются условия для дальнейшего развития системы.
Структура системы формирования профессиональных умений будущих педагогов может быть представлена следующим образом:
1. Цели и задачи формирования профессиональных умений будущих педагогов.
2. Содержание профильной профессиональной подготовки будущих педагогов.
3. Профессиональная деятельность преподавателей, учитывающая профиль подготовки будущего специалиста.
4. Профильная направленность учебно-познавательной деятельности студентов.
5. Средства обучения, способствующие про-филизации профессиональной подготовки будущего специалиста.
6. Технология профильного обучения.
7. Контроль и оценка результатов формирования профессиональных умений будущих педагогов, в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Библиографический список
1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань:
Центр инновационных технологий, 2000.
2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высш. шк., 1974.
3. Афанасьева Т.П., НемоваН.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление: Методическое пособие. Кн. 1. Система профильного обучения старшеклассников. - М.: АПК и ПРО, 2004.
4. Бармин Н.Ю., Глуздов В.А., Загрекова Л.В. Регионализация образовательной системы // Педагогика. - 1999. - .№2. - С. 15.
5. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1987. - №2. - С. 29.
6. Бляхеров И., Руднев С., Соколов Э., Фролов Н. Многоступенчатое профессиональное образование: профильный подход // Высшее образование в России. - 2003. - №4. - С. 27-37.
7. Воронина Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. - М.: «5 за знания», 2006. -256 с. («Методическая библиотека»).
8. Лебедев О. Т., ДаркевичГ.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. -Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. - 211 с.
УДК 593.1
В.В. Сохранов ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ В НЕПРОФИЛЬНОМ ВУЗЕ
В статье излагаются концептуальные основы и выводы, полученные в результате научнопедагогического исследования проблемы эффективного педагогического сопровождения будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в непрофильном вузе.
Ключевые слова: опыт, профессиональное саморегулирование, педагогическое сопровождение, формирование.
Йинамичность развития основных систем жизнедеятельности личности влияет на качество ее деятельности. Это едпосылки к развитию специальных служб, деятельность которых способствует всесторонней защищенности человека. Как известно, качество работы любой службы основано на профессионализме и компетентности ее исполнителей. В свою очередь, это взаимосвязано с качеством профессиональной подготовки будущих
инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.
Процесс профессиональной подготовки, с точки зрения Е.А. Климова, формирует готовность специалиста к учету совокупности объективных и субъективных характеристик их профессиональной деятельности. К их числу, в частности, относится готовность специалиста проявить в профессиональной ситуации опыт профессионального саморегулирования.
472
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
© В.В. Сохранов, 2009
