CC BY
30
В последние годы внимание к детям-инвалидам со стороны государства значительно усилилось. Однако в системе специальных учреждений крайне мало внедряются методики занятий, способствующие социальной адаптации, коррекции и профилактике нарушений развития их воспитанников [2].
Один из путей реабилитации - двигательная активность, стимулирующая развитие всех систем и функций организма, коррекцию, компенсацию и профилактику двигательных и психических нарушений, воспитание личности. Физкультурно-оздоровительная деятельность в специализированных учреждениях отличается спецификой направлений, по которым ведется работа с детьми-инвалидами. При этом осуществляется систематическое и планомерное решение следующих специфических задач: коррекционно-развивающих, профилактических, лечебно-восстановительных, обусловленных физическими и психическими отклонениями в состоянии здоровья детей.
На базе Шуйского государственного педагогического университета совместно с сотрудниками научно-исследовательской лаборатории факультета физической культуры разработана экспериментальная методика проведения занятий по физической культуре с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья (умственная отсталость), которая апробирована и внедрена в воспитательный процесс детского дома-интерната на базе ОГУ Шуйского комплексного центра по социальному обслуживанию населения.
Экспериментальная методика проведения занятий по адаптивной физической культуре, содержание коррекци-онно-реабилитационной работы с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья, разрабатывались с учетом уровня (состояния) их здоровья, особенностей сопутствующих дефектов развития и соматических заболеваний [1].
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации методики занятий физическими упражнениями, являлись:
1) согласованность деятельности инструктора по физической культуре, психолога, воспитателей, инструктора по ЛФК, музыкального работника и врачей по реализации содержания программного материала по АФК;
2) включение в режим дня детей-инвалидов разнообразных и доступных форм двигательной активности: утренняя гимнастика, физкультурные занятия (индивидуальные и малогрупповые), физкультминутки, физические упражнения в сочетании с закаливающими процедурами, прогулки на свежем воздухе, физические упражнения после сна, подвижные и малоподвижные игры, комплексы упражнений в «сухом» бассейне, игротренинг на развитие мелкой моторики, тематические игровые комплексы упражнений с музыкальным сопровождением;
3) использование игры как главного средства, формы и метода для решения комплекса задач адаптивного физического воспитания, формирования мотивации к регу-
лярным занятиям физическими упражнениями;
4) интеграция двигательной и познавательной деятельности;
5) регулирование психоэмоционального настроя детей и физической нагрузки на занятиях с учетом индивидуальных особенностей личности воспитанников, степени заболевания;
6) стимулирование средствами АФК развития у детей уверенности в своих собственных силах и возможностях.
Сущность экспериментальной методики для детей-инвалидов заключается в том, что с помощью специально подобранных упражнений,осуществляется профилактика и коррекция вторичных отклонений, происходит опосредованное влияние на развитие сенсорных каналов, познавательной и психомоторной деятельности, развитие и коррекция координации, мелкой моторики.
Сравнение исходных и конечных результатов эксперимента позволило констатировать достоверное улучшение у детей экспериментальной группы показателей двигательной реакции на внешний раздражитель, ориентировки в пространстве, координации, мелкой моторики. Большинство детей (78%), занимавшихся по специальной методике, стали различать понятия: «право - лево», «верх - низ», «сзади - спереди», «около», стали уметь перестраиваться в соответствии с командами инструктора. У них, по сравнению с детьми контрольной группы, улучшились показатели двигательной активности, физической подготовленности, уменьшились случаи заболевания ОРЗ. Дети экспериментальной группы стали более дисциплинированными, аккуратными, добросовестными.
Практические рекомендации:
- для разработки содержания занятий с детьми-инвалидами необходимо глубокое и тщательное изучение индивидуальных особенностей заболевания ребенка;
- группы для занятий формировать по 5-6 человек с учетом специфики заболевания, степени физической подготовленности, адекватности поведения;
- двигательное пространство физкультурного зала и физкультурно-спортивный инвентарь должны быть безопасными, иметь различную, многовариативную по оформлению сенсорную насыщенность;
- нагрузка на занятии должна регулироваться в соответствии с физическим состоянием детей;
- при изучении нового двигательного действия необходимо многократное его повторение инструктором вместе с детьми в каждой части занятия с паузами для отдыха.
Литература
1. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии: Учебное пособие - М.: Спорт АкадемПресс, 2002.
2. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ СТУДЕНТОВ-ЭКОЛОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИООНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.А. Твердохлебова, кандидат педагогических наук, Астраханский государственный политехнический колледж
Любые знания человек приобретает для того, чтобы пользоваться ими, решать с их помощью соответствующие задачи [1]. Это означает, что выпускник среднего специального учебного заведения (колледжа), будущий техник-эколог, должен уметь самостоятельно решать практически значимые задачи, возникающие в его будущей профессиональной деятельности с применением приобретенных за время учебы знаний.
В своей практической деятельности эколог ежедневно решает задачи, которые связаны с разработкой технологии (способа, метода) либо по нахождению параметра, характеризующего состояние объекта окружающей среды, либо с очисткой объекта окружающей среды от вредного воздействия. Например, разработать способ очистки природного газа от сероводорода, водных ресурсов от нефтяной пленки, почвы от засоленности, разработать метод по нахождению влажности сыпучих материалов. Такой тип задач назовем «Разработка технологии (метода) выполнения деятель-
ности с определенными объектами окружающей среды в определенных условиях».
Данная задача может быть решена с применением законов и методов физической науки, так как физика является главным инструментом сохранения окружающей среды и создания альтернативных технологий, сберегающих природные ресурсы.
Для овладения методом решения задачи, в формулировке которой указана цель деятельности специалиста, необходимо на занятиях по физике организовать обучение студентов-экологов планированию определенной системы действий. Причем метод решения такой задачи должен быть обобщенным, так как доказано, что „обобщенный метод позволяет грамотно, осознанно и быстро достигать цели действия в обширной области деятельности" [2, с.50].
Приведем обобщенный метод решения задачи «Разработка технологии (метода) выполнения деятельности с определенными объектами окружающей среды в определенных условиях».
1. Выделить цель, для достижения которой нужно разработать технологию.
2. Выделить объект окружающей среды, на который нужно воздействовать.
3. Выделить свойства объекта окружающей среды, которые должны быть изменены в соответствии с указанной целью.
4. Подобрать явления, процессы, воздействия, позволяющие изменить выделенные свойства так, чтобы они соответствовали требуемым.
5. Выделить условия, необходимые для осуществления этих явлений, воздействий.
6. Разработать принципиальную схему технического устройства (экспериментальную установку).
7. Проверить принципиальную схему установки (технического устройства) на соответствие требованиям безопасности человека и окружающей среды.
8. Рассчитать энергетические затраты.
9. Составить перечень оборудования.
10. Составить программу изменения свойств заданного объекта окружающей среды в соответствии с указанной целью.
Покажем, как, опираясь на данный метод, можно спланировать деятельность студентов по решению задач соответствующего типа. Рассмотрим следующую задачу. Во многих областях промышленности необходимо постоянно контролировать значение влажности газов. Для определения влажности используют целый набор различных приборов. Предложите наиболее простой способ определения влажности газов, если в качестве измерительного устройства у вас имеются только аналитические весы. Никаких химических реактивов, в том числе и сорбентов, у вас нет.
Первое действие этого метода: разработать способ для нахождения влажности газа, используя только аналитические весы.
Во втором действии требуется выделить объект, на который нужно воздействовать. Таким объектом является газ, содержащий водяные пары.
В третьем действии выделяем свойства объекта: газ, содержащий водяные пары, имеет определенный объем и температуру.
В четвертом действии подбираем явления, процессы, воздействия, позволяющие выделить сконденсированную воду или кристаллики льда из водяных паров для дальнейшего взвешивания на аналитических весах: конденсация водяных паров или кристаллизация полученной воды.
Далее (пятое действие) выделяем условия, необходимые для осуществления этих явлений. Такими условиями будут являться резкое понижение температуры газа или вымораживание воды на сильно охлаждаемых поверхностях.
Шестым действием разрабатываем принципиальную схему установки:
Седьмое действие: проверяем установку на соответствие требованиям безопасности человека и окружающей среды. Предлагаемое устройство безопасно для человека и окружающей среды.
Название восьмого действия остается без изменений.
Далее (девятое действие) составляем перечень оборудования: 1) газ в сосуде с теплоизоляцией; 2) сильно охлаждаемая поверхность; 3) кювет для сбора сконденсированных водяных паров; 4) аналитические весы.
В десятом действии составляем программу по изменению свойств заданного объекта: заполнить сосуд газом; внести в сосуд с газом сильно охлажденный предмет; собрать воду (лед); взвесить с помощью аналитических весов массу воды (льда); определить влажность газа.
Обучение студентов планированию своих действий при решении будущих профессиональных задач экологического характера возможно, если:
1) показать образец планирования действия по решению конкретной задачи и организовать деятельность студентов по выполнению действий, входящих в содержание метода;
2) организовать решение конкретных задач экологического характера под руководством преподавателя;
3) организовать выделение обобщенного метода решения задачи данного типа;
4) обеспечить усвоение обобщенного метода решения задач данного типа;
5) научить планированию своих действий по решению конкретных задач с опорой на обобщенный метод.
Доказано, что такой подход позволяет осуществить формирование у студентов профессионально значимых умений техника-эколога в процессе обучения физике.
Литература
1. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
2. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Часть 1 Учебное пособие. -Астрахань: Изд-во Астраханского пед. ин-та, 1995.
СОЗДАНИЕ И ВНЕДРЕНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ, ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ, ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ Р. Аль Ванус, аспирант кафедры теории и методики обучения математике МПГУ, В.А. Гусев, заведующий кафедрой теории и методики обучения математике МПГУ
За последнее десятилетие накоплен огромный опыт в различных педагогических науках о проблемном методе обучения, об использовании для реализации этого обучения проблемных ситуаций, проблемных заданий, проблемных задач. Можно исходить из утверждений о том, что математика - самая проблемная дисциплина в школе и решение математических задач является прекрасным примером реализаций идей проблемного обучения. Это действительно так, но в практике математического образования идеи проблемного обучения срабатывают не всегда. Мы видим в школьных учебниках по геометрии преобладание «командного стиля» изложения учебного материала. Редко можно встретить в этих учебниках проблемные ситуации, которые являются основой проблемного обучения. Это же относится и к системе геометрических задач. Ясно, что любая задача - это проблема, но редко бывает так, чтобы эта проблема была интересной, доступной, творческой, исследовательской и открытой для развития.
Начнем с очень краткого описания теоретических основ идей проблемного обучения. Вот что по этому поводу пишет один из основоположников этого направления в России М.И. Махмутов, он пишет: «Проблемное обучение является типом развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [1]. Чаще всего проблемное обучение трактуется через создание проблемных ситуаций, через постановку проблемных вопросов, через решение проблемных заданий и проблемных задач. Очень важно отметить роль проблемных ситуаций в развитии мыслительной деятельности учащихся, о чем чрезвычайно ярко говорят высказывания известных психологов.
Брушлинский А.В. отмечал, что «Мышление берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [2].
В исследованиях Рубинштейна С.Л. подчеркивается, что «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс...» [3].
Приведенные высказывания свидетельствуют о чрезвычайной важности проблемных ситуаций. Причем их авторы говорили об обучении вообще, но проблемные ситуации, проблемные задания играют огромную роль в математике, и нельзя считать, что эта проблема решена.
Следует отметить, что практически не существует четких трактовок, а тем более определений всех указанных выше понятий. Ясно, что все они взаимосвязаны, но, безусловно, важно понимать их отличие друг от друга и особенность.
Начнем с описания возможности включения в практику изучения школьной математики, а точнее геометрии, проблемных ситуаций. Вот что о сущности понятия «проблемная ситуация» писал известный дидакт Лернер И. А. «Проблемная ситуация представляет собой смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий» [4]. Это высказывание интересно, но с позиций теории обучения математике нуждается в серьезном разъяснении. Мы эти разъяснения в этой статье приведем на конкретных примерах.
Прежде чем говорить об основных направлениях создания и реализации проблемных ситуаций при изучении геометрического материала в основной школе, сделаем несколько общих замечаний.
1. Нашей целью является создание проблемных ситуаций с самого начала изучения геометрического материала в пятых классах, а значит, они должны быть наглядными, доступными и не должны содержать никаких специальных математических теорий.
2. Проблемные ситуации хороши всегда в любом возрасте. Вот почему проблемная ситуация, поставленная в пятом классе, может быть продолжена в любом другом классе. Вот почему мы будем предусматривать развитие проблемных ситуаций и предлагать дополнительные материалы для учителя и учащихся.
3. Проблемные ситуации должны быть полностью согласованы с изучаемым в данный момент теоретическим материалом.
4. Проблемные ситуации отличаются от проблемных заданий и проблемных задач тем, что они представляют собой достаточно широкую проблему, которая сама по себе задачей не является, а является тем основным мотивом, на базе которого изучается данный учебный материал.
5. Проблемные задания и проблемные задачи строго привязаны к соответствующим проблемным ситуациям, и ясно, что проблемное задание гораздо шире, чем проблемная задача, в частности, проблемное задание состоит из серии соответствующих проблемных задач.
В качестве примера одного из направлений создания и внедрения проблемной ситуации рассмотрим работу с основными геометрическими неопределяемыми понятиями: точка, прямая, плоскость.
За последние годы появилось много учебников по наглядной геометрии для 5-6 классов: [5-8]. Во всех этих учеб-
