CC BY
71
но быть неотъемлемой частью подготовки будущих специалистов.
Развиваясь в направлении взаимопонимания, взаимообусловленности, взаимосвязи, субъект развития будет приходить к выводу о необходимости дальнейшего саморазвития в этом направлении. А вначале необходимо помочь начинающему исследователю своей собственной жизни помочь сориентироваться в возможных путях собственного развития.
Интеграция, интегративность, интегрирование, интегративный подход — все это необходимые элементы формирования стратегии развития образования, в том числе инженерно-педагогического. В самом названии «Инженерно-педагогическая интеграция» заложена база необходимости интеграции в этом образовании.
Важным моментом совершенствования и развития инженерно-педагогической интеграции будет являться создание необходимых условий для понимания ее важности. Данными условиями будут являться:
• понимание ее необходимости;
• закрепление необходимости инженернопедагогической интеграции в нормативных документах;
• внедрение механизмов инженерно-педагогической интеграции в учебный процесс;
• подготовка необходимой базы для ее осуществления (психологической, педагогической, материальной);
• подключение к этому процессу работодателей. Механизмы осуществления инженерно-педагогической интеграции следующие:
• открытая постановка вопроса о необходимости инженерно-педагогической интеграции;
• воздействие через средства информации на широкую педагогическую общественность;
• подготовка соответствующей документации для включения интегративного подхода в учебный процесс;
• проектирование образовательных программ
с учетом интеграции;
• внедрение разработанной нормативной документации в учебный процесс.
Дальнейшее развитие интеграционных процессов в образовании напрямую будет влиять на развитие общества, всех его элементов, в том числе и собственно главного субъекта общества — человека.
Что есть на данный момент в направлении развития инженерно-педагогической интеграции?
1. Понимание того, что необходимо ее осуществление.
2. Некоторые отдельные попытки ее реализации в учебном процессе на уровне взаимосвязи ряда дисциплин, образовательных учреждений, работы отдельных педагогов.
3. Разработка некоторых программ и интегративных курсов с учетом взаимосвязи отдельных дисциплин.
4. Появление различных источников, в том числе печатных о важности интеграции (работы А.Я. Да-нилюка, Н.К. Чапаева, И.В. Непрокиной и др.).
Появление новой образовательной парадигмы (в частности, управленческо-педагогической парадигмы с учетом интеграции образовательного процесса) будет способствовать формированию креативного специалиста, умеющего видеть и понимать целостность и неделимость реального мира, его развитие в направлении целостности, поможет будущему профессионалу в творческой реализации своих сущностных сил выстроить собственную траекторию своей жизнедеятельности и взаимоотношений с окружающим миром, перейти на уровень понимания. Таким образом, все зависит от конкретных действий каждого конкретного субъекта, творящего реальность, поэтому необходимость перехода системы образования на новую модель развития с учетом интегративного компонента достаточно очевидна.
УДК 78.1
А.В. Косоурихина, канд. пед. наук, доцент
Н.О. Герасимова, ассистент
ФГОУ ВПО «Ярославский государственный технический университет»
формирование профессионально-педагогической самостоятельности будущих педагогов профессионального обучения
Показателем успешности обучения является имеет доминирующее значение. Особенно актуаль-
умение студента учиться. В формировании но развитие такого качества для студентов специ-
данных умений самостоятельная работа студентов альности «Профессиональное обучение», так как их
------------------------------- Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 5'2009 ----------------- 67
будущая деятельность связана с подготовкой современного рабочего, для которого умение учиться является определяющим. Важной составляющей в педагогической подготовке является формирование профессионально-педагогической самостоятельности — деятельности, способствующей становлению будущего педагога и позволяющей развивать его педагогическое мастерство. Опыт деятельности, который сформирован в процессе обучения в вузе, в дальнейшем будет перенесен и в профессиональную деятельность — «учить профессии».
В традиционной системе обучения преподаватель предъявляет информацию в готовом виде, аудиторная самостоятельная работа носит на занятиях репродуктивный характер, традиционные формы ее организации не требуют от студентов высокого уровня самостоятельности. С введением новых образовательных стандартов появилась проблема отбора содержания обучения, потому что отсутствуют конкретные программы предметов, а в стандартах определены только границы изучаемого материала, поэтому необходимо расширять дидактический инструмент будущего педагога, научить его самостоятельно находить и перерабатывать содержание, встраивать его в учебный процесс, используя современные методики, педагогические технологии и средства обучения, творчески подходить к решению профессиональных проблем и задач, помочь вырабатывать собственные профессиональные ориентиры.
Основным показателем самостоятельности являются учебные достижения учащихся. Но если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать профессионально-педагогическую самостоятельность как качество деятельности и личности, то требуется определить уровни самостоятельности и дать им характеристику.
Определены следующие критерии уровней самостоятельности:
1. Степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос).
2. Содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность).
3. Отношение учащихся к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества) [1].
В соответствии с этими критериями выделяются три уровня самостоятельности:
подражательно-пассивный (низкий);
активно-поисковый (средний);
интенсивно-творческий (высокий).
Для целостного видения уровней самостоятельности необходимо сгруппировать и дать характери-
68
стику составляющих деятельности на каждом уровне (таблица).
В таблице представлен «обобщенный портрет» деятельности студентов в соответствии с уровнями самостоятельности, но у студентов каждый компонент проявляется индивидуально. В то же время процесс формирования профессиональнопедагогической самостоятельности должен осуществляться целостно и непрерывно: от подражательнопассивного до интенсивно-творческого, что будет характеризовать последовательно возрастающие уровни профессионально-педагогической самостоятельности.
Цель педагога — формирование интенсивнотворческого уровня профессионально-педагогической самостоятельности у студентов, поскольку именно этот уровень играет значительную роль в формировании личности будущего педагога, являясь необходимым условием развития его потенциальных возможностей и становления профессионального мастерства.
Развитие профессионально-педагогической самостоятельности студентов требует постоянного совершенствования методов и подходов к организации обучения. Поэтому образовательные технологии приобретают большое значение при организации самостоятельной аудиторной работы, которая предполагает прежде всего активное участие студента в процессе обучения, равноправные субъект-субъектные отношения, использование в процессе обучения новых образовательных технологий и форм контроля.
В.П. Косырев выделяет педагогическую технологию, как один из основных элементов педагогической системы (рисунок) [2].
Из данной схемы видно, что педагогическая технология является «связующим звеном» между педагогом и студентами и объединяет их деятельность. Именно с помощью педагогической технологии преподаватель организует работу студентов по освоению содержания обучения и реализации целей образования. Педагогическая технология вовлекает студентов в учебный процесс, осуществляет обратную связь между ним и преподавателем.
Для формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов по специальности «Профессиональное обучение» целесообразно использовать технологию «Портфолио». В современной литературе технология «Портфолио» рассматривается как форма сбора и организации учебного материала. Ее применяют чаще всего в общеобразовательных школах. Однако ее главное назначение — процесс создания продуктов учебно-познавательной деятельности с использованием субъектно-ориентированных техник, со смещением акцента с того, что студент не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме
Уровни самостоятельности и их основные характеристики
Характеристики уровней самостоятельности Подражательно-пассивный (низкий уровень) Активно-поисковый (средний уровень) Интенсивно-творческий (высокий уровень)
Выполнение действий Копирование Частичная реконструкция Высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: сам ставит цель, формирует и планирует учебную программу
Применение знаний Воспроизведение Свободное в стандартной ситуации Перенос знаний, применение в нестандартных ситуациях
Межпредметные связи и системность знаний Слабо выражены Недостаточно развиты Системность развита. Легко устанавливаются межпредметные связи
Мыслительный анализ условий заданий Слабо представлены умения Задания усложненные, требующие творческого решения, вызывают затруднения Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями
Самоконтроль Констатация результатов деятельности, проявляется редко Осуществляется успешно (преимущественно после завершения работы), процесс деятельности контролируется слабо Осуществляется постоянно в процессе интенсивной самостоятельной деятельности
Мотивы Ситуативный характер, связанный с внешним побуждением Чаще всего один устойчивый мотив Часто связаны с жизненными планами и профессиональными намерениями, ярко выражена общественная значимость мотива
Познавательная потребность Не выражена Проявляется в связи с появлением мотива Ярко выражена
Активность Редко проявляется Интерпретирующая Творческая
Ответственность Стимулируется внешним контролем Стимулируется самоконтролем Высокая за результаты индивидуального и коллективного труда
Потребность в помощи преподавателя Ярко выражена Проявляется при решении нестандартных заданий В качестве наставника, советчика (при необходимости)
Основные элементы педагогической системы
и дисциплине и в переносе внимания с оценки на самооценку. Технология «Портфолио» позволяет проследить динамику учебного процесса, увидеть личностный рост каждого студента в процессе и по результатам созданного им портфолио с акцентом на вопрос: почему именно этот материал он подготовил для портфолио? При таком подходе по результатам материала можно объективно оценить знания студента. В технологии «Портфолио»
конкретный список содержательных пунктов зависит от конкретных целей обучения и квалификации преподавателя.
Технология «Портфолио» способствует формированию и развитию обобщенных умений, к которым относятся:
1. Гностические умения (выделять главное, приводить свои знания в систему, анализировать и выделять связь).
69
2. Конструктивные умения (самостоятельно готовить тезисы деловых выступлений, готовить отчет о проделанной работе, делать выводы, самостоятельно принимать решения).
3. Организаторские умения (организовывать время для творчества, избегать пустых затрат времени, передавать опыт коллегам).
4. Коммуникативные умения (обмениваться информацией, высказывать собственное отношение к усвоенной информации, умение аргументировать, формулировать вопросы к оппоненту или руководителю).
Эти умения являются характеристиками интенсивно-творческого уровня самостоятельности.
Можно утверждать, что технология «Портфолио» способствует формированию и развитию не только обобщенных умений, но и си-
стемы знаний, поскольку обобщенные умения развиваются на основе действенной системы знаний. При подготовке педагогов профессионального обучения одним из средств формирования профессионально-педагогической самостоятельности является использование данной технологии при освоении дисциплин, составляющих основу профессиональных знаний и умений дисциплин («Педагогика» и «Методика профессионального обучения»).
Список литературы
1. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: книга для учителя / Л.В. Жарова. — М.: Просвещение, 1993. — 205 с.
2. Косырев, В.П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения / В.П. Косырев. — М.: Изд-во АНО «СПО», 2006. — 348 с.
УДК 378
Г.Н. Репетуева, ст. преподаватель
ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
теоретические основы и методика формирования самоконтроля учебно-профессиональной деятельности при подготовке педагогов профессионального обучения
В условиях стремительно изменяющейся социально-экономической ситуации и реформирования системы профессионально-педагогического образования от педагога профессионального обучения во многом зависит качество подготовки квалифицированных специалистов среднего звена сельскохозяйственного производства. Поэтому педагог профессионального обучения должен быть специалистом, по мнению В.А. Федорова, «способным к эффективному осуществлению подготовки молодого поколения к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности» [1, с. 89].
Все это в полной мере относится к подготовке студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (зоотехния)». Однако в этом случае существует ряд особенностей. Они объясняются, прежде всего, спецификой подготовки педагогов профессионального обучения в аграрном вузе: необходимость самостоятельного освоения большого объема материала зоотехнического и педагогического профиля; интеграция биологических и педагогических знаний; обладание операционной и интеллектуальной гибкостью, позво-
70
ляющей осуществлять быстрое освоение как зоотехнических, так и педагогических видов будущей профессиональной деятельности. Несомненно, успех деятельности и учебной и профессиональной будет зависеть от овладения студентом способами осуществления самоконтроля.
Проблема формирования самоконтроля учебнопрофессиональной деятельности исследовалась многими учеными (А.И. Зимняя, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.С. Никифоров, О.Н. Синицына, Я.О. Устинова, Д.Б. Эльконин др.). Однако авторы по-разному определяют сущность самоконтроля и его значимость в учебном процессе. Так, по мнению П.Я. Гальперина, в числе необходимых учебных действий выступают контрольнокорректировочные, в ходе которых отслеживается ход выполнения деятельности, происходит сопоставление полученного результата с заданными образцами. П.Я. Гальперин делает акцент на внимании, считая, что «не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» [1, с. 7]. Иными словами, если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, то он не является вниманием, наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени.
