ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Д.Г. Акубекова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, классификация, профессиональная направленность, стандарты владения иностранным языком, роль преподавателя, дидактические и информационно-коммуникативные технологии, познавательная и аналитическая деятельность, принцип междисциплинарности.

Аннотация: В статье излагаются принципы формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза в соответствии с современными запросами общества. В работе, исходя из стратегии модернизации содержания современного образования, представлен анализ существующих дидактических принципов организации образовательного процесса; намечены пути преодоления сложившихся проблем в методике преподавания иностранного языка. Результаты проведенного исследования способствуют развитию педагогической теории и совершенствовании практики при формировании коммуникативной компетенции.

Современная система вузовского образования в нашей стране претерпевает существенные изменения, характеризующиеся переходом на ФГОС ВО - федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования - и их модернизацией. В основу образовательных стандартов положен компетентностный подход, а именно - формирование профессиональных и социальных компетентностей в ходе учебного процесса.

Понятие «компетенция» - емкое явление, объединяющее знания, навыки и умения, активно применяемые индивидом в практике: «...компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [3, 59]. В то же время некоторые исследователи рассматривают компетенцию в более широком смысле, например, Джон Равен при определении компетентности оперирует большим количеством категорий, таких как «отношение», «самоконтроль», «готовность», «способность» и относит их к взаимно заменяемым когнитивной и эмоциональной сферам «.в качестве составляющих эффективного поведения.» [7, 253]. Отечественные ученые Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина определяют компетентность как «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении и развитии (саморазвитии) личности» [5, 46]. Здесь же выделяются две подструктуры педагогической компетентности - деятельно-стная и коммуникативная. Понятие компетентности, согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания современного образования», включает не только «.когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Она включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д.» [8, 14].

Разработчики стратегии различают:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности - умение анализировать ситуацию на рынке труда, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации;

- компетентность в бытовой сфере, в том числе аспекты собственного здоровья, семейного бытия;

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, в том числе выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность [8, 14].

Коммуникативная компетенция подразумевает способность индивида аккумулировать имеющиеся и получаемые в процессе обучения умения и навыки (компетентности) и осуществлять межличностное взаимодействие на родном и иностранных языках. Критерии уровня сформированности коммуникативных умений обучающихся регламентируются Европейским Союзом, разработавшим Европейскую систему владения языком (элементарное,

педагогический журнпл спшкортостпнп n з(64), BOi6 sssSsas

самостоятельное и свободное владение - Basic User, Independent User, Proficient User). Обучаемые должны быть готовы (и способны) общаться в широком спектре коммуникативных ситуаций, в том числе и профессионально ориентированных.

Целесообразно упомянуть классификацию коммуникативных умений обучаемых, рассматриваемых как в психологии, так и в педагогике. Так, одни исследователи -С.Г. Воровщиков, Г.К. Селевко - классифицируют коммуникативные умения исходя из принципов информационного подхода: восприятие информации из различных источников (аудио-визуального характера) и умение работать с ней. Другие ученые акцентируют внимание на межличностной обратной связи - Л.А. Петровская. Третьи - Р.С. Немов - обращают внимание, что и как говорят коммуниканты, как они реагируют на действия людей, выявляют мысли и чувства, сопровождающие акт говорения, - при этом выделяются внешние (поведенческие) и внутренние (психологические) компоненты общения.

По мнению Г.М. Андреевой, каждая группа умений соответствует одной из трех сторон общения - коммуникативной, перцептивной или интерактивной. Под коммуникативной понимаются умения четко излагать мысли, аргументировать и анализировать высказывания. Перцептивная сторона общения включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии; умения слушать и слышать; правильно интерпретировать информацию. Интерактивная сторона подразумевает самоорганизацию общения, умение увлечь за собой, общаться в конфликтных ситуациях. Нами предлагается коммуникативную компетенцию интерпретировать как способность индивида воспринимать, оценивать и перерабатывать поступающую информацию на родном и иностранном языках; в реальном времени адаптировать собственное вербальное поведение к изменяющимся условиям окружающей среды. Эмпирические данные позволяют констатировать, что большая часть студентов неязыкового вуза имеют недостаточно высокий уровень развития коммуникативных компетенций, что не соответствует современным стандартам владения иностранным языком. Основной целью курса иностранного языка студенты ошибочно считают умение переводить с одного языка на другой, в чем успешно «помогает» научно-технический прогресс в виде разнообразных гаджетов. Что касается устного речевого общения, то студенты испытывают затруднения даже в диалогах простого типа о повседневной жизни, не говоря о более сложных видах монологов (презентация), диалогов и полилогов (дискуссия, проблемно-ориентированный диалог, конференция).

Мы погагаем, что при формировании коммуникативной компетенции студентов в неязыковом вузе необходима ориентация на взаимосвязанное обучение дисциплинам языкового и профессионального циклов, то есть речь идет о профессионально направленном обучении иноязычному общению как залогу успешной реализации профессионального потенциала выпускника, в том числе на международном рынке. Эффективность же процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению зависит, по мнению М.Ю. Крапивиной, от реализации следующих принципов:

- принципа интегративности, где в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и профессионально значимые знания и умения, но и изменяются сами в результате выполнения предметных действий;

- коммуникативно-прагматического принципа, связанного с аутентичностью иноязычных аспектов;

- принципа активизации аксиологического потенциала лингвистического образования, предполагающего, что образовательный процесс осуществляется на основе формирования системы ценностных отношений обучаемых [2, 14].

И, как подчеркивает В.Ф. Аитов, с опорой на проблемно-проектный подход, в котором «все участники, являясь субъектами этого процесса, совершают самостоятельный продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний в процессе выполнения лингвистических, коммуникативных и профессиональных проблемно-проектных заданий на ИЯ»[1, 13].

а5Ж§§Ж5 ПРО<Р€ССИОНПЛЫЮ€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП

Реализация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению в рамках изучения каждой отдельной сферы профессионального общения предполагается в три этапа:

1) имитационно-аккумулирующий - накопление базового объема лингвистический знаний и коммуникативных умений;

2) алгоритмически-моделирующий - ориентация в коммуникативных алгоритмах общения;

3) продуктивно-модулирующий - осуществление продуктивного профессионально ориентированного общения [2, 14].

Процесс сопровождается поэтапным контролем за уровнем развития профессионально-коммуникативных умений студентов, как то анализ, коррекция и подведение итогов.

Следует отметить, что овладение студентами совокупностью языковых знаний, коммуникативных умений и навыков ограничено вследствие недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Такое ограничение требует уточнения уровня владения иностранным языком, релевантного для данных условий обучения. Оптимальное развитие коммуникативных умений предполагает систему эффективных дидактических форм, технологии и средств обучения, большой объем тренировочной деятельности, техничное управление преподавателем. Технология, направленная на формирование и совершенствование коммуникативных умений, включает интенсивную тренировку, последующую практику, выявление и коррекцию ошибок. Так, на имитационно-аккумулирующем этапе происходит накопление базового объема лингвистических знаний за счет усвоения профессиональной терминологии (путем заучивания терминов, устойчивых фраз, клише). В частности, студенты имитируют готовые модели ситуаций профессионального общения, воспроизводя готовые заученные диалоги, микротексты. Алгоритмически-моделирующий этап включает ориентацию в коммуникативных алгоритмах общения моделированием ситуаций профессионального общения с использованием опор, алгоритма. Обучающиеся воспроизводят диалоги с недостающими элементами, отрицают или подтверждают информацию по образцу, то есть выполняют условно-коммуникативные задания. Целью конечного - продуктивно-моделирующего - этапа является собственно профессионально-ориентированное общение, где имеет место моделирование реальных ситуаций профессионального общения. Преподаватель моделирует ситуацию (ролевые или деловые игры, презентация своего проекта, самопрезентация), а студенты реализуют ее посредством полученных знаний. Профессионально-ориентированная деловая игра отражает ту реальность и систему отношений, в которых предстоит участвовать студентам в будущем. Ролевая игра позволяет активно задействовать студентов с различным уровнем подготовки в процессе обучения. Слабые студенты могут просто воспроизводить готовые модели диалогов и несложных профессионально-ориентированных текстов, а сильные студенты - самостоятельно готовить доклады и дискутировать по теме с привлечением пройденного лексического и грамматического материала.

Необходимо отметить важную направляющую роль преподавателя в развитии социально-культурных умений студентов: он, помимо обязательного владения фактическим материалом, должен владеть приемами самопрезентации, строить общение в русле субъект-объектных отношений. Занятия должны проводиться с полным охватом и включением в работу аудитории, с умелым использованием этикетных форм взаимодействия. То есть, преподаватель для студентов - носитель языка, авторитетный эксперт, консультант, посредник и собеседник. Исследователи называют следующие виды способностей, которыми должен обладать каждый педагог:

• дидактические - объяснение учебного материала в доступной для обучаемых

форме;

• академические - постоянное совершенствование в избранной специальности;

педагогический журнпл спшкортостпнп м 3(64), BOi6 sssSsas

• перцептивные - проникновение во внутренний мир обучаемых, психологическая наблюдательность;

• речевые - ясное и четкое выражение своих мыслей и чувств как на родном, так и на иностранном языке;

• организаторские - организация учебного коллектива и собственной работы;

• коммуникативные - общение с обучаемыми, умение найти правильный подход к каждому индивиду, установить контакт;

• прогностические -предвидение последствиий своих учебных и воспитательных действий, прогнозирование речевого поведения обучаемых.

Занятия следует проводить лишь на изучаемом языке, тем самым погружая обучаемых в его атмосферу и повышая уровень мотивации. Равноправное участие в продуктивном общении позволяет педагогу демонстрировать студентам стратегии коммуникативного поведения, особенности профессионально-коммуникативной культуры, умения организовать взаимодействие в решении профессиональных задач. Подобные методические рекомендации содержатся и в литературе зарубежных изданий [9, 9]:

- provide maximum opportunity to students to speak the target language by providing a rich environment that contains collaborative work, authentic materials and tasks, and shared knowledge;

- try to involve each student in every speaking activity;

- reduce teacher speaking time in class while increasing student speaking time;

- indicate positive signs when commenting on a student's response;

- ask eliciting questions such as "What do you mean? How did you rich that conclusion?" in order to prompt students to speak more;

- do not correct students' pronunciation mistakes very often while they're speaking. Correction should not distract student from his or her speech;

- involve speaking activities not only in class but also out of class; contact parents and other people who can help;

- circulate around classroom to ensure that students are on the right track and see whether they need your help while they work in groups or pairs;

- provide the vocabulary beforehand that students need in speaking activities;

- diagnose problems faced by students who have difficulty in expressing themselves in the target language and provide more opportunities to practice the spoken language.

Таким образом, все усилия преподавателя направляются на формирование умений устной и письменной коммуникации на иностранном языке (с учетом профессиональной направленности), когда в ходе активной речевой практики происходит формирование представлений о системе иностранного языка с его фонетической, лексической и грамматической сторонами. Преподаватель выстраивает комплекс упражнений для стимулирования познавательной самостоятельности и активности, позволяющий использовать умения обучающихся по самостоятельному сбору, обобщению, переработке знаний.

Профессионально-ориентированные компетенции включют навыки перевода отраслевой литературы по той или иной специальности. Основными источниками профессионально-ориентированных аутентичных текстов являются периодические издания («Circuit and systems», «UK Watch»), интернет-сайты по различным специальностям (www.chemistry.about.com, www.analog.com), интернет-конференции и презентации, реклама, деловая документация. Для каждой специальности технического вуза требуется отбор материала для формирования терминологического словаря студента. Для этого нужна тесная кооперация между преподавателями иностранного языка и преподавателями технических (специальных) дисциплин для координации и учета последних достижений в данной отрасли. Студенты получают необходимые базовые знания, одновременно отрабатывая правильное произношение и употребление отраслевой лексики под руководством препода-

gsSaaas ПРО<Р€ССИОНПЛh H ОС ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП

вателя на занятиях. Качество отбора терминологических единиц отраслевой лексики определяется уровнем владения иностранным языком обучаемыми, с учетом их возрастных особенностей и профессиональных интересов, коммуникативно-познавательных особенностей так называемого технического мышления, под которым понимается «психический процесс опосредованного и обобщенного отражения технической действительности, благодаря которому человек отражает существенные признаки и связи технических объектов и систем» [6, 342]. Отличительной особенностью данного вида мышления является понятийно-образная практическая структура и процессуальная оперативность, проявляющаяся в умении эффективно применять знания в различных условиях при ограниченном времени для принятия решений. Этим обусловливается целесообразность использования в обучающих целях содержательных и смысловых опор: содержательные опоры ориентированы на создание фактологической стороны высказывания, а смысловые поддерживают обучающихся при выстраивании причинно-следственных связей и соблюдении логической последовательности высказывания. Информация в данных конструкциях / опорах сжата, сконцентрирована, в то же время предельно ясна и ориентирует на осмысленную, правильно выстроенную коммуникацию. Данный подход, способствующий интенсификации и алгоритмизации рассматриваемого в учебных целях материала, соответствует современным тенденциям развития методики преподавания. Опора может быть представлена в вербальной форме в виде определенных инструкций и предписаний либо в знаковой форме в виде схемы, а также в смешанной форме. (Work with your partner. Tell your partner about your job. What is similar to your partner's job, and what is different?

• Main job

• Other tasks (projects, etc)

• Typical problems

• People you work with inside and outside the company)

Опора облегчает порождение текстов как монологического, так и диалогического характера. Использование опор обеспечивается функционированием когнитивных механизмов при порождении речи. В процессе когнитивных операций извлечения и присвоения информации текста путем профессионально направленного иноязычного чтения и профессионально направленного иноязычного аудирования, обучающийся получает определенный фактический материал для самостоятельного проектирования «вторичного текста в собственных коммуникативных целях. Управляющие коммуникативным действием когнитивные структуры, как правило, организованы в виде сценариев, которые отражают взаимодействие участников коммуникации» [4, 50].

Условие учета индивидуальных потребностей может осуществляться и с помощью средств информационно-коммуникативных технологий, в частности, с использованием инструментария LMS (Learning Management System) Moodle. Информационно-коммуникационные технологии способствуют наглядному ознакомлению и имитационному воспроизведению профессиональных ситуаций, согласно самообразовательной траектории обучающегося. Представляет интерес для самостоятельного изучения языка и так называемый «тандем»-метод, или способ изучения иностранного языка «в тандеме» двумя партнерами с разными родными языками, то есть изучающий иностранный язык непосредственно контактирует с носителем языка, восполняя пробелы в составляющих своей коммуникативной компетенции.

Изложенное выше позволяет сделать вывод о комплексном характере развиваемого у индивида коммуникативных компетенций профессиональной направленности путем решения следующих основных задач:

- систематизация и совершенствование имеющихся у студента знаний в сфере иноязычной коммуникации;

- формирование основных коммуникативных профессионально-ориентированных умений;

педагогический журнпл спшкортостпнп м з(64), BOi6 sssSsas

- совершенствование навыков перевода текстов технической и научной направленности;

- формирование терминологической базы;

- соблюдение принципа междисциплинарности - тесное сотрудничество преподавателей языковых и специальных предметов;

- обогащение межличностных отношений;

- обучение продуктивным способам взаимодействия в сфере профессиональной деятельности;

- совершенствование навыков самостоятельной работы;

- содействие в раскрытии творческого потенциала.

1. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход в иноязычном образовании на факультетах неязыковых специальностей [Текст] / В.Ф. Аитов. - Lap Lambert Academic Publishing, 2012. 126 c.

2. Крапивина, М.Ю. Обучение профессионально-ориентированному общению: методические рекомендации для преподавателей [Текст] / М.Ю.Крапивина. - Оренбург : гОу ОГУ, 2008. - 43 с.

3. Леднев, В.С., Никандров, Н.Д., Рыжаков, М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика [Текст] / В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков. - М. : МПСИ, 2002. - 382 с.

4. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса [Текст] / М.Л. Макаров. - М. : Гнозис, 2003. - 280 с.

5. Митина, Л.М. Психология профессионального развития [Текст] / Л.М. Митина - М. : Флинта, 1998. - 200 с.

6. Педагогика: большая современная энциклопедия [Текст] / под ред. Е.С. Рацапович - Минск : «Современное слово», 2005. - 720 с.

7. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Джон Равен - М. : Когито-Центр, 2002. - 80 с.

8. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования [Текст] / координатор группы А.А. Пинский - М. : Мир книги, 2001.

9. Crosling, G. Oral communication: the workplace needs and uses business graduate employees / G. Crosling, I. Ward // English for Specific Purposes. - 2002. Vol.21 - p. 41.

10. Hayriye, K. Teaching Speaking: Activities to Promote Speaking in a Second Language / K. Hayriye // The Internet TESL Journal. - Vol.XII. - No.11, November 2006 (http://iteslj.org/).