CC BY
0Выводы. Результаты диагностики свидетельствуют о недостаточном количестве детей старшего дошкольного возраста, обладающих высоким уровнем сформированности ответственности. Наименее сформированным следует признать когнитивный критерий ответственности у детей старшего дошкольного возраста, поскольку лишь 15% и 18% респондентов ЭГ и КГ имеют высокий уровень сформированности данного критерия. Критерием, отличающимся большим количеством респондентов с низким уровнем сформированности является эмоционально-волевой (30% - ЭГ и 29% - КГ). Отметим, что присутствует небольшой процент респондентов с высоким уровнем сформированности деятельностного критерия ответственности у детей старшего дошкольного возраста (30% - ЭГ, 17% - КГ).
Результаты диагностики позволяют сделать следующий вывод: сформированность ответственности у детей старшего дошкольного возраста находится на низком уровне. Результаты исследования приводят к поиску и реализации эффективных путей, способов, средств, форм достижения положительной динамики формирования всех компонентов ответственности детей старшего дошкольного возраста.
Литература:
ГБожович, Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте: монография / Л.И. Божович. - Санкт-Петербург,: Питер, 2008. -400 с.
2. Долинова, Г.В. Педагогические условия формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста в продуктивной деятельности / Г.В. Долинова // Гуманитарные науки и образование. - 2023. - Т. 14. - № 2 (54). - С. 40-45
3. Долинова, Г.В. Воспитание ответственности у детей старшего дошкольного возраста: опыт экспериментального исследования / Г.В. Долинова // Актуальные проблемы общего образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. «56-е Гвсевьевские чтения» / редкол.: М.В. Антонова, Т.П. Шукшина, Ж.А. Каско, В.И. Лаптун. - Саранск: РИЦ МГПИ, 2020. -С. 75-79
4. Долинова, Г.В. Особенности формирования эмоциально-волевого компонента ответственности у детей старшего дошкольного возраста / Г.В. Долинова, С.Н. Горшенина // Материалы XV Междунар. науч.-практ. конф. - Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время - новые решения» / отв. ред. Т.П. Шукшина. -МГПУ. Саранск: РИЦ МГПУ,2021,-С. 117-122
5. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - Москва: Наука, 2003. - 543 с.
6. Российская федерация. Указы. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года: указ Президента Российской Федерации № 204 [принят Государственной Думой 07 мая. 2018 г.]. -Москва: Проспект; Санкт-Петербург: Кодекс, 2018. - 19 с.
7. Рубинштейн, С.А. Основы общей психологии / С.А. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2007. - 713 с.
Педагогика
УДК 372.8
кандидат биологических наук, доцент Дьячкова Татьяна Валерьяновна
«Государственный гуманитарно-технологический университет» (ГГТУ) (г. Орехово-Зуево); студент магистратуры 3 курса Хиценко Анна Викторовна
«Государственный гуманитарно-технологический университет» (ГГТУ) (г. Орехово-Зуево)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ
Аннотация. В данной статье авторы рассматривают понятие «педагогическая мастерская» в качестве современной технологии обучения, способствующей развитию и закреплению навыков практической деятельности биологической науки. В тексте статьи рассматриваются особенности применения данной технологии для среднего звена общеобразовательных учреждений, а также вероятные проблемы её применения. По мнению авторов, применение технологии педагогических мастерских способствует прочному освоению практических навыков, развитию коммуникативных и лидерских качеств обучающихся, способности к самообучению.
Ключевые слова: педагогическая мастерская, самообучение, преподавание биологии, учитель наставник, практические навыки.
Annotation. In this article, the authors explore the concept of a "pedagogical workshop" as a modern teaching technology that contributes to the development and consolidation of practical skills in the field of biological science. The article discusses the specificities of applying this technology within secondary-level educational institutions and addresses potential challenges in its implementation. According to the authors, the use of the pedagogical workshop technology promotes the solid acquisition of practical skills, enhances students' communicative and leadership qualities, and fosters their ability for self-learning. Key words: pedagogical workshop, self-learning, teaching biology, mentor teacher, practical skills.
Введение. Один из основных факторов, способствующих развитию современного мира, являются инновации, а признаком современного общества является его готовность к приему нового опыта и открытость к социальным изменениям. Согласно мнению Нака Делора, образовательная система должна непрерывно адаптироваться к изменениям в обществе, при этом не упуская из виду передачу основных знаний и накопленного человеческого опыта.
В настоящее время инновации охватывают все аспекты педагогической деятельности, что создает неопределенность в образовании. Возникший кризис в разнообразии педагогических методов и подходов поднимает ключевую проблему -проблему качества образования. Эта проблема становится центральной в контексте формирования школьной системы и развития новой образовательной парадигмы. Тем не менее, среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не сказано стремиться к нему.
Переходя к конкретике, к предметным проблемам качества образования, нельзя не заметить, что в биологии сильным упущением становится практическая часть обучения. На это в первую очередь указывают результаты многочисленных олимпиад, проводимых по биологии, где многие обучающиеся сталкиваются с трудностями в практически значимых заданиях, а во-вторых, работники высшего и среднеспециального образования, которые их года в год сталкиваются со студентами, не понимающими основ практики биологии. Справиться с данными проблемами могут современные технологии обучения, например - технология педагогических мастерских.
В данной статья, мы рассмотрим пример применения данной технологии на обучающихся среднего звена образования. Разберем проблемы внедрения данной технологии и приведем педагогический опыт.
Изложение основного материала статьи. На сегодняшний день тема инновационных технологий изучена достаточно хорошо. В трудах педагогики и общественных деятелей Ю.К Бабанский, П.И. Третьяков, Ш.А. Амонашвили, система
E.H. Ильина, Н.П. Гузик, B.C. Библер, С.Ю. Курганов нашли освещение инновационных технологий. Так что же такое «Педагогическая мастерская»?
Педагогическая технология - совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели.
Анализ многолетнего опыта в организации образовательного процесса на уроках биологии и обобщение усилий преподавателей позволили выявить ключевые элементы педагогической системы. Один из таких элементов — это совместная деятельность обучающихся, а точнее, индивидуально-групповая работа учащихся. В процессе такой работы обучающиеся систематически развивают важные аспекты коммуникативных, регулятивных и познавательных умений и навыков.
История данной технологии преподавания начинается с окончания 20 века. Она возникла из трудов и идей Выготского Л.С., Макаренко A.C., Рачинского С.А., которые интегрировали опыт отечественных и зарубежных деятелей на поприще «деятельностного подхода». Рассмотрим труды современных преподавателей и деятелей науки.
Так согласно определению, которое дает И.А. Мухина - педагогическая мастерская - это форма обучения, содействующая для развития каждого обучающегося через коллективное и самостоятельное открытие к новому знанию и новому опыту [3].
Другой автор - И.Б. Жарова, даёт более полную картину определения данной технологии. Педагогическая мастерская, по его мнению, это инновационная форма учебного занятия, которая способствует развитию профессиональных качеств наставника (учителя) и обучающегося в условиях комфортной творческой направленности деятельности, где каждый участник может ощутить свою необходимость и процесс совместной деятельности. [1, С. 105].
Рассмотрим основные черты педагогических мастерских, среди них:
1. Активное участие: учащиеся активно участвуют в образовательном процессе, их роль больше напоминает участников мастерской, где они совместно решают задачи и обмениваются знаниями.
2. Самостоятельное обучение: технология стимулирует студентов к самостоятельному поиску информации, анализу и обобщению знаний.
3. Практическая ориентированность: основной акцент делается на применении знаний на практике и развитии практических навыков.
4. Коллективное обучение: учащиеся работают в группах, обмениваются идеями, совместно решают задачи и учат друг У друга.
5. Роль преподавателя как наставника: преподаватель играет роль наставника, который направляет и поддерживает процесс обучения, а не только передает знания.
Среди основных проблем можно отметить следующее:
1. Сложность внедрения: педагогические мастерские требуют времени и усилий со стороны преподавателей и учебных заведений. Не все учреждения готовы или способны предоставить необходимые ресурсы и поддержку.
2. Необходимость внимательного мониторинга: преподаватели должны близко следить за процессом обучения, обеспечивать поддержку и регулирование обучающей деятельностью, что может потребовать больших усилий со стороны педагога.
3. Отсутствие материального обеспечения: в некоторых учебных заведениях могут отсутствовать необходимые технологические средства и оборудование для эффективной реализации педагогических мастерских.
4. Оценка и оценивание: традиционные методы оценивания могут быть несовместимы с принципами педагогических мастерских, что создает проблемы в объективной оценке отдельного участника группы.
5. Обучение преподавателей: преподаватели могут нуждаться в обучении и подготовке для успешной реализации педагогических мастерских.
Для последующего объяснения опыта нашего педагогического эксперимента приведем краткую суть педагогических мастерских. Для успешной реализации данной технологии необходимо понимать, что всё должно начинаться с подготовки обучающихся и педагога. Роль педагога в данной деятельности сводится к планированию урока, выбора темы для успешной реализации практической направленности. Необходимо определить заранее темы, которые вы бы могли провести данным методом. Далее педагогу необходимо организовать рабочие группы численностью от 4 до 6 человек, в данном аспекте необходимо учитывать суть технологии: участники группы должны обладать разным уровнем знаний, навыков и качеств. Группе назначается «мастер», с которыми учитель проводит первичную работу по получению и закреплению знаний и навыков. «Мастера» необходимы для дальнейшей передачи полученного материала остальным участникам группы. То есть наш ряд выглядит так: педагог - мастер - учащиеся. Роль педагога в дальнейшей работе на уроке сводится к контролю дисциплины и усвоению знаний обучающихся, полученных от мастера.
Как видно из вышеописанного, учащиеся самостоятельно изучают вопросы под надзором мастера. Для защиты результатов своей деятельности группа уже в отсутствие мастера представляет полученные результаты своей деятельности. По окончанию представлений необходимо обязательно провести обсуждение и анализ результатов, подчеркнуть важность приобретенных знаний и учесть ошибки как обучающихся, так и мастеров. Одним из важных моментов является оценивание работы, как и было сказано в проблемах. Каждая тема требует отдельной разработки критериев оценивания, которые в дальнейшем должны быть открыты для учащихся.
Для постановки нашего эксперимента было отобрано 2 группы обучающихся: контрольная и экспериментальная. Для оценки однородности групп использовался метод Красильникова В.В., Оленева A.A. и Тоискина B.C. [2, С.142]. По анализу полученных данных, на основе результатов ВПР по предмету биология за 7 класс, разница в однородности групп была в пределах нормы, что и дало старт нашему эксперименту.
Длительность эксперимента составила один учебный год, за основу были взяты сравниваемые ранее группы, учащиеся которых перешли в 8 класс. Далее были отобраны наиболее практически значимые темы, среди которых: «Регуляция процессов жизнедеятельности», «Изучение микроскопического строения тканей организма человека», «Опорно-двигательная система. Состав, строение и рост костей», «Состав крови. Постоянство внутренней среды», «Органы кровообращения. Строение и работа сердца», «Механизм дыхания. Жизненная ёмкость лёгких», «Регуляция пищеварения. Гигиена питания», «Особенности высшей нервной деятельности человека», «Окружающая: среда и здоровье человека».
Основной целью отбора данных тем являлось то, что в них заложено проведение практических работ. Так, мы бы смогли заменить стандартную практическую деятельность на использование технологии педагогических мастерских, а далее сравнить эффективность традиционной и инновационной системы преподавания.
Приведем пример использования технологии педагогических мастерских на теме «Состав крови. Постоянство внутренней среды». В традиционной практической работе учащиеся под надзором педагога исследуют препарат мазок крови лягушки с целью выявления форменных элементов крови. В нашей системе, мы не отходим от этой концепции, лишь
предлагаем концепцию, в которой общение и получение знаний идёт непосредственно от самих обучающихся «мастеров». Рассмотрим ход работы над этим уроком и сам урок, в частности.
В первую очередь педагог созывает мастеров во внеурочное время, и дает им полное представление о плане работе, распределению учащихся по группам и закреплению мастеров за этими группами. Далее для них проводится занятие, включающее стандартные знания и навыки, получаемые на данном уроке. Объясняет, как искать форменные элементы, напоминает о правилах пользования микроскопом, удостоверяется в знаниях материала. Далее он даёт советы как правильно и с какими особенностями можно рассказать данный материал своей группе.
Урок. Цель урока: Понимание состава крови, её роли в поддержании постоянства внутренней среды организм, развитие практических навыков обращения с микроскопом и анализу препарата крови.
Шаг 1: Введение (5 минут).
Преподаватель начинает урок с краткого повторения темы "Состав крови и постоянство внутренней среды". Объясняются ключевые понятия и цели урока.
Шаг 2: Формирование групп (2 минут).
Учащиеся делятся на заранее обговоренные группы по 4-6 человек. Помним, что в каждой группе должны быть ученики с разным уровнем знаний и способностей.
Шаг 3: Задача для групп (3 минут).
Всем группам предоставляется конкретная задача - изучить препарат мазок крови лягушки на наличие форменных элементов, зарисовать каждый из найденных форменных элементов и объяснить есть ли различие между кровью лягушки и человека.
Шаг 4: Исследование (15 минут).
Группы проводят исследование, «мастера» контролируют деятельность свих групп, рассказывают, как лучшим способом изучить препарат и подсказывают о правильности проводимых обучающимися действий. Учитель в данное время контролируют дисциплину и деятельность мастеров.
Шаг 5: Презентация (10 минут).
Каждая группа представляет свои результаты в форме презентации перед классом. Они рассказывают о найденных элементах, предоставляют факты и иллюстрации, а также делятся своими наблюдениями и выводами.
Шаг 6: Обсуждение и рефлексия (5 минут).
После каждой презентации класс обсуждает и задает вопросы, чтобы лучше понять материал и поддержать группу, представляющую. Затем каждая группа проводит краткую рефлексию над тем, что они узнали и чему научились.
Шаг 7: Заключение (5 минут).
Преподаватель сводит обсуждения и выводы вместе, подчеркивая ключевые моменты урока и связи с темой "Состав крови и постоянство внутренней среды." Благодарит учащихся и мастеров за проделанную работу.
По итогам годичного эксперимента был приведен анализ результатов ВПР контрольной и экспериментальной группы по предмету биология за 8 класс. Данные представлены в формате диаграммы 1 «Результаты эксперимента»:
Диаграмма 1. Результаты эксперимента
Расшифровка (высокий уровень - оценка 5, средний уровень
1) Контрольная группа: 7 «В» класс. Высокий уровень: 4 человека - 14,3%. Средний уровень: 15 человек-71,4%. Низкий уровень: 4 человека - 14,3%.
2) Экспериментальная группа: 7 «Б» класс. Высокий уровень: 14 человек - 64,3%. Средний уровень: 9 человек - 35,7%.
4, низкий - 3) результатов полученных данных.
В ходе проведения работы выявлен уровень усвоенных знаний по итогам ВПР у контрольной и экспериментальной групп. Анализ результатов показал, что 64% детей имеют высокий уровень знаний, 35% - средний. Из графика также видно, что у детей экспериментальной группы отсутствует низкий уровень усвоенных знаний.
Выводы. Для учителя, технология педагогической мастерской предоставляет широкий спектр возможностей, способствующих формированию у учащихся ценностного отношения к себе как к личности, к другим людям, к развитию практических умений. Применение этой технологии позволяет представить учащимся ряд задач, которые последовательно помогают им разобраться с познавательной задачей и разработать общий план для ее решения. Также важно отметить, что каждый участник педагогической мастерской может выбрать для себя актуальный вопрос саморазвития и найти подходящие способы его разрешения, учитывая свои индивидуальные особенности.
Для эффективного решения учебно-воспитательных задач в конкретной мастерской необходимо использовать разнообразные материальные и педагогические ресурсы, так как каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Дидактические ограничения одних ресурсов компенсируются преимуществами других. Улучшение форм проведения мастерской невозможно без разумного использования образовательного оборудования. Это позволяет сократить время,
затрачиваемое на урок, поднимает интерес учащихся к предмету и способствует активизации их творческого мышления. Создание различных визуальных и образовательных материалов требует значительных временных и финансовых ресурсов, но приносит значительные позитивные результаты в конечном итоге.
Литература:
1. Жарова, И.Б. Нестандартная форма учебного процесса технология педагогических мастерских на уроках биологии / И.Б. Жарова // Вестник военного образования. - 2020. - №6 (27). - С. 105.
2. Красильникова, В.В. Современные наукоемкие технологии / В.В. Красильникова, А.А Оленева, B.C. Тоискина. -2016. - № 7 (часть 1). - С. 141-144
3. Мухина, И.А. Что такое педагогическая мастерская. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта: книга для учителя / И.А. Мухина. - СПб., 2012. - 489 с.
Педагогика
УДК 37.022
кандидат педагогических наук, доцент Евдокимова Марина Германовна
Федеральное Государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Восточно-Сибирский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Иркутск)
АНАЛИЗ МОДАЛЬНОСТИ В ДИАЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНСТВАХ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос об актуализации обучения модальным диалогическим единствам. Особенность методики преподавания в современных условиях в основном определяется обучением предметным диалогам и внедрением штампов в речевой акт. Это значительно ограничивает обучающихся осознанно понимать и применять эти штампы в речи. Автором статьи проводится исследование по определению валидности применения модальных диалогов на основе анализа диалогических единств - двучленов. Результаты эксперимента показали, что основополагающим элементом диалогов является диктум как доминирующий элемент в разговоре. Это феномен требует подкрепления в беседе через реплику-стимул или реплику-реакцию. Модус является своего рода культурным фактором, который сочетает эмоциональное отношение говорящего к ситуации и личностную аргументацию к происходящим событиям. В связи с чем необходимо выработать комплекс упражнений. Эти упражнения должны сочетать в себе установки иллокутивных речевых актов, навыки владения грамматическими формами построения диалогических единств, учёт психолингвистических, а также этнических характеристик обучаемых. Статья ориентирована на преподавателей методистов, заинтересованных в разработке эффективных методов обучения в области межкультурной коммуникации, диалоговых технологий.
Ключевые слова: субъективная и объективная модальность, модус, диктум, речевой поступок, реплика - стимул, реплика - реакция.
Annotation. The article deals with the issue of updating the teaching of modal dialogue units. A special teaching methodology in modern conditions is mainly determined by teaching subject dialogues and the introduction of cliches into a speech act. This largely limits students to consciously understand and apply these cliches in speech. The author of the article conducted a study to determine the validity of the use of modal dialogues based on the analysis of dialogic units - binomials. The results of the experiment, according to which the fundamental element of the dialogue is the dictum as a portable element in the conversation. This phenomenon requires reinforcement in conversation through a cue-stimulus or cue-reaction. Modus is a kind of proof that combines an emotional attitude to conversational situations and personal argumentation to ongoing cultural events. In this connection, it is necessary to develop a set of exercises that combine the installation of illocutionary speech acts, the skills of mastering grammatical forms of building dialogue units, taking into account the psycholinguistic and ethnic characteristics of the trainees. The article is aimed at teachers-methodologists who develop effective teaching methods in the field of intercultural communication, dialogue technologies.
Key words: subjective and objective modality, modus, dictum, speech act, cue - stimulus, cue - reaction.
Введение. Большинство исследований по межкультурной коммуникации (МКК) в деловой сфере подчеркивается исключительной важностью категорией вежливости. Именно она оказывается наиболее культуроспецифичной. Для английского языка формы вежливости выражены не только языковыми средствами модальности, но и речевой стратегией. «При этом под речевой стратегией понимается «модель речевого действия или последовательность таких моделей, которые используются участниками интеракции для достижения определённых целей» [6, С. 77]. Иллокутивные речевые акты (благодарность, просьба, согласие, несогласие, сомнение и другие) в разных языках осуществляются по разным моделям. В данной статье речь будет идти не о штампах речевого акта, а об экспрессивности речи через грамматические формы изъявления (модальности) в диалогических высказываниях и субъективного отношения говорящего к ситуации. Подвижность мышления и волеизъявления спикеров всегда ярче прослеживается в диалогах и полилогах.
Изложение основного материала статьи. Из программных требований образовательных организаций МВД России следует, что обучающиеся должны владеть определённым набором специальных средств выражения целого ряда отношений. Например, выражения одобрения и неодобрения, уверенности и сомнения и так далее. Это, своего рода, грамматические формы выражения модальности. Диалог как самая подвижная диалоговая технология реализует свои коммуникативные функции в категории модальности. Обратимся к определению категории модальности. Г.А. Золотова рассматривает категорию модальности как противопоставление реального/ирреального к действительности (1962), Дан Тхи Шам считает модальность проявлением отношения говорящего к действительности (2005), Э.Н. Алиева полагает, что категория модальности по своей природе проявления является конструирующим инструментом предложения (2010).
Однако как известно, категория модальности определяется как «лексико-грамматическая категория, выражающая в коммуникативном отношении содержание к действительности с точки зрения говорящего» [1, С. 273]. В категории модальности В.З. Панфилов выделяет 2 типа значений модальности: объективная (онтологическая) и субъективная (персуазивная) модальности [5, С. 37-39].
Для объективной модальности характерно проявление отношений говорящего к реальной действительности, констатируя факты, оценивая ситуацию как данность. Иными словами, определяется прагматичность в выборе языковых единиц к заданной установке построения диалогического высказывания.
Субъективная модальность выражается имплицитно заложенной мотивацией отреагировать на заданную проблематику, констатацию фактов, запрос информации не только удостоверяющими данными, но эмоционально смоделированными мыслями через грамматическую категоризацию модальных форм, которые отражают в себе культурную особенность коммуникации на уровне лексико-синтаксического уровня.
