CC BY
132
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2015. Вып. 3 (38). С. 9-19
Скворцов Павел Михайлович канд. пед. наук, доцент
ПСТГУ
Формирование познавательных универсальных
УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ХОДЕ ПРОВЕДЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НАБЛЮДЕНИЙ ЗА СЕЗОННЫМИ ИЗМЕНЕНИЯМИ В ПРИРОДЕ
П. М. Скворцов
Одним из показателей успешности обучения на ступени начального общего образования является достижение учащимися метапредметных результатов, проявляющихся через универсальные учебные действия младших школьников. Очевидно, что указанный результат может быть получен только при планомерной и поэтапной совместной работе учащихся и учителя начальных классов.
В данной статье представлены результаты исследования по выявлению эффективности формирования у учащихся младших классов познавательных универсальных учебных действий в ходе проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе. Показаны этапы формирования понятия как мысленной модели реальности и развития у младших школьников умения обобщения на базе формирующегося в ходе наблюдений чувственного опыта и получаемой учащимися информации.
Приведены примерные методические разработки занятий по целенаправленному формированию умения обобщения, как важнейшего из познавательных универсальных учебных действий, на основе результатов наблюдений за изменениями в природе своей местности.
Универсальные учебные действия, согласно ФГОС НОО, составляют основу умения учиться и являются отражением метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования1. Основными тремя группами универсальных учебных действий (далее — УУД) являются познавательные, регулятивные и коммуникативные. Проблеме формирования УУД посвящен ряд публикаций в «Вестнике ПСТГУ (Сер. IV. Педагогика. Психология)». В частности, можно указать на статью С. В. Дюминой2.
1 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2010. П. 9, 11.
2Дюмина С. В. Формирование универсальных учебных действий обучающихся как объект управленческой деятельности // Вестник ПСТГУ. Сер. IV. Педагогика. Психология. 2014. № 3 (34). С. 17-29.
Познавательные УУД направлены на поиск информации, исследование окружающего мира, получение в качестве продукта деятельности знаний и развитие мышления3. Подобное широкое определение указанной группы УУД приводит к попыткам излишней детализации при оценке их сформированности. На наш взгляд, в данном случае необходимо, напротив, рассматривать познавательные УУД через достижение конкретного учебного результата, проявляющегося в использовании определенного приема умственной деятельности, уровень сфор-мированности которого несложно выявить и посчитать. Поскольку осуществление познавательных УУД возможно только с помощью таких мыслительных операций, как анализ, синтез, дедукция и индукция, то результатом осуществления познавательных УУД следует считать умение учащегося проводить обобщение.
С одной стороны, при обобщении происходит переход от конкретного к абстрактному за счет нахождения общего в многообразии предметов и явлений природы, установление связи между ними. С другой стороны, обобщение предполагает опознание предметов данного многообразия с помощью этого известного общего, применение знаний в практической деятельности. Именно в процессе деятельности происходит проверка достоверности добытых знаний и дальнейшее обогащение чувственного познания. Таким образом, обобщение — это вычленение главного, существенного в полученном знании. Произвести обобщение — значит вскрыть некоторую сущность, закономерность, связь единичных предметов и явлений внутри какого-то целого и, таким образом, продемонстрировать наличие определенного уровня осуществления мыслительных операций анализа и синтеза, индукции и дедукции, а в конечном счете — сфор-мированность познавательных УУД.
В ходе обобщения формируются понятия, суждения, умозаключения. С их помощью познается сущность предметов, явлений, но они зависимы от точности отражения объективной реальности. В связи с развитием в последние годы разнообразных симуляторов действительности неожиданно возникла проблема адекватности восприятия объективной реальности младшими школьниками, при том, что обобщение возможно, если накоплено и определенным образом зафиксировано в сознании некоторое количество фактических сведений о предмете, явлении, полученных всей совокупностью органов чувств, а не только зрительным и слуховым анализаторами.
Первая ступень познания тех или иных объектов — живое созерцание, взаимодействие с ними с помощью органов чувств. Результатом деятельности органов чувств являются ощущения. Ощущения выступают как образец копии предметов, явлений и их свойств. Через ощущения человек получает достоверные сведения об окружающем мире4.
На основе ощущений формируется восприятие. Восприятие — это чувственный образ конкретного объекта как целого. В восприятии отражаются не отдельные стороны объекта, а их единство, связь друг с другом. Вместе с тем
3 См.: Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, ред. М., 2008. С. 48.
4 См.: Скаткин М. Н. Научные основы методики преподавания естествознания в начальной школе. М., 1946. С. 115.
восприятие существует лишь тогда, когда налицо сам воспринимаемый объект5. Восприятия дают материал для представлений.
Представление — это высшая форма чувственного отражения мира, это образ предмета, явления, остающийся в памяти. Уже на этой ступени явственно выделяется способность к обобщению, к отвлечению от деталей. Вместе с тем в представлении воспроизводится лишь внешний, чувственно наглядный облик предметов и явлений, в то время как их внутренняя сущность не доступна чувственному познанию. Выделять существенное в предметах, явлениях возможно, лишь абстрагируясь, создавая их мысленную модель, то есть формируя понятия.
Понятие — мысленная модель реальности6, построенная на основе обобщения информации, полученной с помощью ощущений, восприятий, представлений. В противном случае понятие не может быть отражением объективной реальности, а знание не может быть истинным. Любое обобщение возможно лишь тогда, когда накоплен и определенным образом зафиксирован фактический материал. Следовательно, на этапе живого созерцания исключительное значение имеет наглядность.
Характер наглядности на ступени начального общего образования имеет свои особенности, основанные на необходимости живого общения учащегося с познаваемым предметом или явлением. Поэтому традиционно в начальном обучении предусматриваются наблюдения за изменениями в окружающем ребенка мире, когда учащиеся начальных классов накапливают представления о неживой и живой природе, являющиеся материалом для элементарных обобщений, которые приводят к образованию относительно простых понятий и суждений. При систематическом изучении сезонных изменений у учащихся начинают формироваться такие понятия, как смена дня и ночи, смена времен года; температура воздуха, воды, круговорот воды в природе, осадки, почва; растения, плоды, деревья, кустарники, травы, лиственные и хвойные деревья; природа родного края7.
Например, учащиеся начальных классов формируют представление о температуре воздуха как цифровом выражении тепла и холода и усваивают такие ее стороны, как изменение по временам года, зависимость от облачности, направления ветра. Затем понятие «температура воздуха» дополняется пониманием зависимости от нее растений, животных, компонентов неживой природы. «Температура воздуха» становится обобщенным понятием, поскольку вскрывает для учащегося сущность данного свойства.
Младшим школьникам доступны простые обобщения. Для этого необходимо накопление фактических знаний. Однако совсем необязательно, чтобы накапливался большой объем фактов. Обобщение можно провести и на ограниченном объеме сведений. Например, понятие «времена года» включает в себя
5 См.: Шаповаленко С. Г. Методы научного исследования в области методики химии // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 4. С. 65.
6 См.: Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы современного биологического образования. М., 1991. С. 93.
7 См.: АнастасоваЛ. П., КлепининаЗ. А., ТрайтакД. И. Обучение учащихся обобщениям на уроках природоведения, ботаники и общей биологии: Пособие для учителя / проф. Д. И. Трайтак, общ. ред. М., 1981. С. 28.
знания об их количестве, последовательности, причинах смены, отличительных особенностях, продолжительности. Очевидно, что учащиеся младших классов могут и не усвоить всего разнообразия этих сведений. Но это не значит, что следует отказаться от формирования понятия «время года». Достаточно рассмотреть наиболее очевидные особенности четырех сезонов, температурные причины их отличий и указать на продолжительность светового дня и высоты Солнца над горизонтом, для того чтобы младшие школьники смогли сформировать у себя обобщенное понятие «время года».
Основной трудностью остается технология обобщения знаний, механизм, с помощью которого младший школьник способен через анализ и синтез, индуктивным либо дедуктивным путем выделить общее у единичного и особенного. Существуют приемы, позволяющие целенаправленно формировать умение обобщать получаемую информацию: выявление признаков, сравнение, противопоставление, аналогия, абстрагирование, постановка проблемы, выводы.
Выявление признаков требует от ученика аналитической и синтетической мыслительной деятельности, в ходе которой выделяются признаки, качества, свойства предмета или явления. Выявление признаков широко применяется в ходе непосредственных наблюдений в природе. Для того чтобы увидеть предмет, надо не только на него посмотреть, но и вычленить его отличительные признаки, свойства, качества. Так, первоначальное понятие об осени как времени года складывается на основе выявления таких его признаков, как постепенное уменьшение продолжительности дня, снижение температуры воздуха, образование плодов и семян у растений, изменение окраски их листьев и листопад. Однако признаки предметов могут быть не одинаковой значимости — существенными и несущественными, — и тогда возникает надобность в сравнении.
В ходе сравнения ребенок приучается сопоставлять предметы или явления с целью установления черт сходства и различия. Сравнение позволяет выстроить некоторую систему отношений между признаками предмета, самими предметами и явлениями. Например, при выявлении особенностей времени года, говоря о температуре воздуха, мы используем такие сравнительные характеристики, хорошо известные детям, как тепло — холодно, жарко — морозно. Для каждого сезона эти характеристики свои. Уже в первом классе учащиеся четко различают эти понятия, хорошо замечая отличительные особенности, но затрудняясь выделить общее. Другим примером использования приема сравнения служит нахождение общего и отличного у деревьев и кустарников. Отличия дерева от кустарника находятся довольно легко: по числу стволов. В то же время найти общее между деревом и кустарником затрудняется даже второклассник .
Близким и тесно связанным со сравнением является логический прием противопоставления. Противопоставление — это сопоставление предметов и явлений, взаимоисключающих друг друга. С помощью противопоставления выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается ложная. Так, при формировании понятия «температура воздуха» во втором классе, используя термометры для измерения температуры воздуха, учащиеся сталкиваются с тем, что одна и та же температура может восприниматься человеком по-разному в зависимости от времени года. Например, температура +15°С ранней весной,
например 8 марта, в средней полосе России воспринимается как аномально теплая. В то же время поздней весной это обычная температура. Получается, что показания прибора одинаковы, а восприятие его различное.
Активное использование в обучении описанных выше приемов — выделения признаков, сравнения, противопоставления — приводит к необходимости переноса имеющихся знаний и умений. Перенос осуществляется с помощью приема аналогии. Аналогия — это установление сходства в некоторых сторонах, качествах и отношениях между нетождественными объектами8.
Во втором классе по специальным заданиям учащиеся подводят итоги наблюдений за сентябрь, составляют обобщенную характеристику погоды месяца. Вся работа проводится под непосредственным руководством учителя. Обобщение наблюдений за последующие месяцы учащиеся проводят более самостоятельно по аналогии с тем, как это они делали за сентябрь. Таким образом, в данном случае под аналогией будет подразумеваться некий образец действий, с которым учитель познакомил учащихся. При организации наблюдений за зимующими птицами на кормушках также широко используется прием аналогии. Так, на общеклассной кормушке, хорошо видимой из окна кабинета, проводятся образцовые наблюдения. Учитель показывает правила, по которым учащиеся должны зафиксировать свои наблюдения. А самостоятельные наблюдения на собственной кормушке, вывешенной учеником рядом с домом также в непосредственной близости от окна для удобства наблюдения, будут осуществляться по аналогии.
Помимо переноса полученных знаний и умений, у школьников по мере накопления материала наблюдений, особенно на третий год обучения, возникает необходимость в мысленном отвлечении от ряда несущественных признаков и свойств наблюдаемых явлений и объектов и выделении таких признаков, которые в данной конкретной ситуации будут существенными, главными. Эта потребность именуется абстрагированием. Так, при организации подкормки зимующих птиц, учитель обращает внимание на наиболее подходящий корм для зимующих птиц. При этом их видовые различия, особенности отходят на второй план, поскольку являются малосущественными: все зимующие птицы, несмотря на некоторые предпочтения, будут потреблять сходный корм, доступный в зимнее время. От учащихся в этот момент требуется отвлечься от внешнего строения разных видов птиц.
При организации практических занятий и предметных уроков для организации обобщения знаний и умений эффективен прием постановки проблемы. Он заключается в том, что перед учащимися выдвигается учебная задача, которая представляет определенную трудность для школьников данного возраста. В ней всегда есть внешняя и внутренняя противоречивость, своеобразная загадка, которая вызывает у ученика стремление к активному поиску ответа. Проблемная задача предполагает также самостоятельно сделанное учеником «открытие». Например, учащиеся неоднократно наблюдали выпадение осадков — дождя и снега. В ходе наблюдений они устанавливают отличительные признаки каждого вида осадков, определяют, что дожди бывают в основном в теплое время года, а снег — в холодное. Используя результаты наблюдений за первый и второй клас-
8 См.: Новейший философский словарь. Минск, 2003.
сы, можно на предметном уроке «Неживая природа зимой» во втором классе создать проблемную ситуацию, обратившись с вопросом к классу: «Почему зимой почти всегда идет снег, а не дождь?» Для разрешения поставленной проблемы учащиеся с помощью таблиц с записями погоды находят дни со снегом и с дождем, затем сравнивают температуру воздуха в эти дни. Это сравнение позволяет им сделать «открытие», что снег идет зимой только тогда, когда температура воздуха ниже 0°С.
Вывод — это логический прием, с помощью которого выводится главное, существенное из нескольких или множества известных фактов. Часто с помощью этого приема можно вывести правила проведения наблюдений за конкретными объектами или явлениями природы. Удобство вывода в том, что он может быть сформулирован не только в виде понятия, но и в виде суждения или умозаключения. Любое наблюдение должно заканчиваться выводом. Например, наблюдения за зимующими птицами условно подразделяются на две части: особенности зимней жизни птиц и охрана зимующих птиц. По каждой из частей делается свой частный вывод, а затем общий вывод как результат проведенных наблюдений.
Объективная трудность приведенных приемов обобщения связана с их неравноценностью, поскольку для каждого из них характерна своя обобщающая значимость и возможность использования в практической деятельности. Если с помощью приема выявления признаков эти признаки будут выделены всегда, поскольку не требуют подразделения на существенные и несущественные, то для использования приема противопоставления требуются умения различать главное и второстепенное. Для формулирования выводов от учащегося требуется умение анализировать поступившую информацию и затем ее синтезировать, что делает вывод самым трудным из приемов обобщения, требующего от учащегося обладания всем арсеналом приемов обобщения.
Субъективная трудность использования приемов обобщения в практике организации наблюдений за сезонными изменениями в природе состоит в том, что учителя начальных классов зачастую просто не умеют применять иные приемы обобщения, кроме наиболее простых.
Чтобы не превращать обобщающие уроки в простое повторение содержания темы, учителю следует иметь в виду, что важнейшей задачей этих уроков является закрепление знаний, четкое выделение понятий, установление элементарных взаимосвязей между предметами и явлениями природы и на их основе первоначальное знакомство с некоторыми объективными закономерностями. На уроках такого типа для обобщения знаний используются приемы выявления признаков, сравнение, противопоставление, аналогия, абстрагирование, выводы.
Работа по обобщению знаний на этих уроках проходит последовательно следующие этапы:
1. Повторение и систематизация знаний фактического материала. Учитель акцентирует внимание лишь на тех знаниях, которые достаточны для выведения понятия.
2. Анализ фактических сведений, первоначальных и промежуточных обобщений, сделанных на уроках по теме, раскрытие сущности понятия в определен-
ном объеме, установление взаимосвязи данного понятия с другими понятиями, а значит, и выяснение положения данного понятия в общей системе знаний.
3. Определение новых более широких обобщающих выводов, обобщение обобщений.
4. Обсуждение возможностей и способов использования сделанных выводов в практической деятельности учащихся9.
Приведенные этапы могут повторяться на занятии несколько раз в зависимости от числа и объема формируемых понятий.
В ходе обобщающего урока «Осенние изменения в природе», который проводится во втором классе, на второй год наблюдений за сезонными явлениями в природе, требуется обобщить знания учащихся о характерных признаках осени в неживой и живой природе, дать понятие об осени как времени года, показать связь труда людей с изменениями в природе осенью.
Время проведения урока должно приходиться на период фактического окончания осени в природе, что для средней полосы России составляет вторую половину ноября. Определиться с датой урока позволят результаты фенологических наблюдений.
Урок удобнее начинать с работы над дневниками наблюдений и календарем природы. К этому времени учащиеся уже подвели итоги наблюдений за погодой за ноябрь и осень в целом. По полученным данным учащиеся составляют характеристику каждого осеннего месяца. Для этого погоду осенних месяцев сравнивают по количеству дождливых, пасмурных и солнечных дней в каждом месяце, прослеживают изменение температуры воздуха. В результате этих сравнений делается частный вывод о том, какой месяц был самым дождливым, самым солнечным, самым холодным, самым теплым. Полученные результаты, в свою очередь, сравниваются в результатами прошлого года, а также с результатами предыдущих лет (если они имеются у учителя).
Затем, под руководством учителя учащиеся вспоминают с помощью дневников наблюдений, когда на каких деревьях раньше всего начали изменять окраску листья, как шло изменение окраски, когда начался и когда закончился листопад на деревьях — объектах наблюдений. При этом школьники зачитывают конкретные записи о наблюдениях за деревьями разных видов и на этом основании делаются частные выводы. Если проводились наблюдения за отлетом птиц, то эту информацию также указывают на уроке.
На основании приведенных данных и частных выводов также отмечают характерные для каждого осеннего месяца черты, отмечается тот факт, что календарный месяц не совпадает с фенологическим. Например, учащиеся при поиске ответа на вопрос: «Какой из месяцев осени самый листопадный?» выходят на обобщение, что это конец сентября — начало октября, то есть не конкретный календарный месяц, а некоторая длительность.
Поэтому учитель говорит, что люди осень делят на две части — раннюю и позднюю осень. В каждой из этих частей также выделяют по два отрезка. Так, ранняя осень подразделяется на период «начало осени», когда на березе, липе и
9 См.: Скворцов П. М. Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования. М., 2014. С. 54.
вязе появляются первые ветви с окрашенными листьями, и «золотая осень» — период наиболее ярких красок в природе. Поздняя осень включает в себя период «глубокая осень», когда закончился листопад у березы и наступило «предзимье», начинающееся с выпадением первого снега.
После этого учитель читает отрывки из художественных произведений, в которых описываются происходящие осенью изменения. На наш взгляд, наиболее совершенное и точное описание осени в средней полосе России содержится в произведении А. С. Пушкина «Евгений Онегин». Можно предложить несколько стихотворных описаний разных осенних периодов А. Фета, Ф. Тютчева, Н. Некрасова и др., а учащиеся должны определить, о каком периоде осени идет речь и обосновать свой ответ.
Выяснив изменения, происходящие в неживой и живой природе, сделав первоначальные обобщения по месяцам и периодам осени, необходимо приступить к объяснению осенних изменений, к выяснению некоторых взаимосвязей. Например, второклассники без особого труда по своим наблюдениям устанавливают связь выпадения осадков с облачностью, характер осадков с температурой воздуха. Изменения, происходящие в неживой природе — похолодание, затяжные дожди, частые ветры — повлияли на жизнь растений. У них вначале изменилась окраска листьев, затем с деревьев и кустарников листья опали. Школьники без особого труда замечают, что при сильном похолодании листопад идет интенсивнее. Травянистые растения завяли. У большинства растений созрели и опали плоды с семенами. Продолжая беседу, учитель ставит перед учащимися вопрос: как повлияли изменения в неживой природе и мире растений на жизнь животных.
Ответы учащихся, как правило, следующего содержания: осеннее похолодание и увядание растений влияет на насекомых. Их становится меньше, а к концу осени они вовсе исчезают. Увядание растений, исчезновение насекомых, замерзание водоемов влекут за собой уменьшение корма для других животных, например для птиц, большая часть которых вынуждена улетать в теплые страны. С понижением температуры воздуха и отсутствием корма связаны изменения в жизни зверей: запасание корма, линька, залегание в зимнюю спячку.
Затем на уроке выясняются особенности осеннего труда людей. В этой связи удобно использовать осенние народные приметы, как помесячные, так и для всей осени. Народные приметы являются отражением многовекового опыта наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности, что делает их сравнимыми с результатами наблюдений школьников. Особенно важен этот аспект для городских школ, где учащиеся лишены возможности непосредственного наблюдения за сельскохозяйственным трудом осенью. Кроме того, учитель ставит перед учащимися вопросы: когда люди стали утеплять свои квартиры? Когда начался отопительный сезон в городе? и др.
Теперь нужно показать, как труд людей зависит от погоды, состояния растений и животных в каждый из периодов осени.
Отвечая на вопрос: «Почему рассмотренные виды труда характерны для осени?», учащиеся должны объяснить виды осеннего труда людей. Осенью продолжается уборка урожая, поскольку на растениях созревают плоды с семена-
ми, готовы к уборке корнеплоды, клубни картофеля, кочаны капусты. Уборка урожая связана еще и с тем, что от наступающего похолодания растения могут погибнуть, человеку нужно обеспечить себя продуктами питания на зиму. Корм для животных запасают потому, что травы с приходом осени увядают, а зимой и совсем будут покрыты снегом. Домашние животные их не могут взять непосредственно в природе и погибнут, если человек не будет их кормить. С похолоданием связана подготовка к зиме животноводческих комплексов и жилых помещений.
Затем делается вывод о признаках осени этого года. Этот вывод будет иметь свои особенности в каждой отдельной местности, в каждом году. Учащиеся по результатам наблюдений прошлого года имеют некоторые представления о прошлогодней осени. Поэтому необходимо сравнить осень текущего и прошлого года и сделать вывод о характерных признаках осени вообще. Если есть возможность использовать результаты предыдущих лет, то ими также следует воспользоваться. Здесь важно выделить такие признаки, которые характерны для осени любого года и отличают осень от других времен года. Это похолодание, изменение вида осадков, замерзание водоемов и почвы; изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках, листопад, увядание травянистых растений, созревание плодов с семенами; подготовка животных к зиме, исчезновение насекомых, отлет птиц, запасание зверями корма, откладывание жира, залегание в спячку; сбор урожая и утепление помещений людьми.
Перечисленные признаки характеризуют осень как время года, а знание этих признаков составляет первоначальное понятие «осень».
Итак, на первом этапе урока дети с помощью дневника наблюдений и календаря природы вспомнили фактический материал, полученный ими в ходе непосредственных наблюдений. На втором этапе было проведено первоначальное обобщение, была дана характеристика изменений в природе, в жизни растений и животных, а также каждого осеннего месяца. Установление взаимосвязей в природе формирует связь первоначальных обобщений, их систему. Дальнейшее обобщение, т. е. обобщение первоначальных обобщений, было проведено на базе периодов осени, что позволило формировать понятие «осень». На этом уроке была возможность применить знания на практике. Второклассники в отрывках художественной литературы должны были узнать, о каких именно периодах осени в них говорится, и что их подвело к такому суждению. Основные знания об осени в природе будут применены в третьем и четвертом классах, когда учащиеся должны будут давать характеристику погоды своего края, своей природной зоны, а затем, в средней школе, в курсе географии при изучении климата Земли и в курсе биологии при изучении осенних явлений в жизни растений и животных.
Эффективным средством обобщения является составление таблиц, заполнение уже готовых таблиц и рассказ по таблице. Большие возможности для организации работы по обобщению материала заложены в таблицах записей ежедневных наблюдений за погодой: дневниках наблюдений и календаре природы. С помощью записей, сделанных в соответствующих графах таблицы дневника, учащиеся могут дать характеристику каждого месяца, сезона или целого года, выяснить, как влияет облачность на осадки, температура воздуха — на характер осадков.
В заключение отметим, что в процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе учащиеся получают богатый фактический материал, который требует от них умения не только помнить его, но и осознать. В этот момент учитель должен предложить учащемуся инструмент для осознания. Логические приемы — выявление признаков, сравнение, противопоставление, аналогия, постановка проблемы и вывод — позволяют вооружить учащегося нужными умениями. Поэтому фенологическая работа в начальной школе должна быть посвящена не только сбору информации о сроках наступления того или иного явления природы, но и обучению школьников умениям эту информацию обработать, интерпретировать и использовать в учебной деятельности. Только в этом случае можно будет говорить о сформированности у учащихся познавательных универсальных учебных действий.
Ключевые слова: обобщение, приемы обобщения, восприятие, представление, понятие, наблюдения за сезонными изменениями природы.
The formation of a cognitive universal educational
ACTIONS IN THE PROCESS OF OBSERVING SEASONAL CHANGES IN THE NATURE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
P. Skvortsov
One measure of the success of teaching in primary General education is the achievement of students in interdisciplinary results, manifested through universal educational actions to younger children. Obviously, this result can be obtained only by systematic and phased collaboration of schoolchildren and teachers of primary school.
This article presents the results of a study to identify the effectiveness of the formation of the younger students cognitive universal educational actions during the conduct observations of seasonal changes in nature. Shows the stages of the formation of concepts as mental models of reality and the development of younger students the ability to generalize on the basis of the emerging during observations of sensory experience and information received by schoolchildren.
Following is an example ofmethodological development practice focused on creating the ability of generalization, as the most important cognitive universal educational actions, based on the results and observations of changes in the nature of its terrain.
Keywords: synthesis; generalization; perception; idea; concept; observations of the seasonal changes of nature.
Список литературы
1. Анастасова Л. П., Клепинина З. А., Трайтак Д. И. Обучение учащихся обобщениям на уроках природоведения, ботаники и общей биологии: Пособие для учителя / проф. Д. И. Трайтак, общ. ред. М., 1981.
2. Дюмина С. В. Формирование универсальных учебных действий обучающихся как объект управленческой деятельности // Вестник ПСТГУ. Сер. IV. Педагогика. Психология. 2014. № 3 (34). С. 17-29.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, ред. М., 2008.
4. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы современного биологического образования. М., 1991.
5. Новейший философский словарь. Минск, 2003.
6. Скаткин М. Н. Научные основы методики преподавания естествознания в начальной школе. М., 1946.
7. Скворцов П. М. Концепция фенологической работы на ступени начального общего образования. М., 2014.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2010. П. 9, 11.
9. Шаповаленко С. Г. Методы научного исследования в области методики химии // Известия АПН РСФСР. 1946. Вып. 4. С. 65.
