CC BY
246
2. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного возрождения России. — Барнаул : БГПУ, 1994. — 376 с.
3. Субетто А.И. Социальная педагогика Н.И. Пирогова в контексте задач будущего российского образования // Мифы либерализма и судьба России. — СПб., Кострома, 2000. — С. 163— 192.
4. Турченко В.Н., Шафранов-Куцев Г.Ф. — Тюмень : ТюмГУ, 2000. - С. 58-63.
5. Козлов В.И. Проблема этнического самосознания и ее место в теории этносов // Советская этнография. — 1974.- № 2. — С. 16 — 32.
6. Солдатова Г.У. Межэтническое общение: когнитивная структура общественного сознания // Познание и общение. — М. : Наука, 1988. — С. 184.
7. Арутюнян Ю.В. Социально-культурное развитие и национальное самосознание // СОЦИС. — 1990. — № 7. — С. 42 — 49.
8. Александренков В.П. «Этническое самосознание» или «этническая идентичность» // Этнографическое обозрение. — 1996. - № 3. - С. 28-36.
9. Хотинец В.Ю. О содержании понятий этническая идентификация» и «этническое самосознание» // СОЦИС. — 1999. — № 9. - С. 99.
10. Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. Грани этнической идентификации // СОЦИС. - 1990. - № 8. -С. 54-61.
ЖИГАДЛО Александр Петрович, кандидат технических наук, доцент, декан факультета «Автомобильный транспорт», заведующий кафедрой инженерной педагогики.
e-mail: dekanat_at @ sibadi. org.
Статья поступила в редакцию 07.04.2009 г.
© А. П. Жигадло
уДК 374 6 Т. В. ЛИТВИНЕНКО
Омский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНОГО КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
В статье рассмотрена рефлексия в качестве научной категории; охарактеризована рефлексивная компетентность; перечислены компоненты содержания рефлексии профессионально-педагогической деятельности; сделана попытка разработки модели процесса формирования педагогической рефлексии как профессионально важного качества личности в ходе самообразования педагогов.
Ключевые слова: педагогическая рефлексия; профессионально важное качество личности педагога; рефлексивная способность; рефлексивная компетентность.
Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от специалиста ее осмысления с целью усовершенствования. Развитие профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту невозможно без достаточного уровня сформированности педагогической рефлексии. Этим обусловлена актуальность развития рефлексии у педагогов в системе образования.
Анализ литературы показывает, что в самом общем смысле рефлексия — это направленность человеческой души на самое себя. Имеются различные термины для этого понятия и различные традиции обращения с ним.
Понятие «рефлексия» возникло в философии и первоначально означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя рефлексию как особый источник знания (внутренний опыт), особое оперирование субъекта собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании. Внутренний опыт в отличие от внешнего опыта, основанного на «ощущениях», базиру-
ется на человеческой способности анализировать свое собственное мышление [1].
Рефлексия в качестве научной категории использовалась преимущественно как объяснительный принцип функционирования психики и как метод познания психического, а не как самостоятельный предмет изучения. Изучению рефлексии как объяснительному принципу организации и развития психики человека и ее высшей формы — самосознания, посвятили исследования Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.
Рефлексия характеризуется неопределенностью своего понятийного статуса и места в системе психологических понятий. В Кратком психологическом словаре рефлексия определяется как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [1]. В другом психологическом словаре рефлексия определяется, во-первых, как размышление, полное сомнений, противоречий, анализ собственного психологического состояния; во-вторых, как механизм взаимопонимания — осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению [2]. Рефлексия в современной социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом того, как он в действительности
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
воспринимается и оценивается другими индивидами или общностями.
Трудности теоретического плана обусловлены вариативностью подходов к исследованию проблемы рефлексии. Анализ работ, посвященных изучению этой проблемы, показывает существование следующих аспектов исследования рефлексии: кооперативного, коммуникативного, интеллектуального и личностного. Кооперативный и коммуникативный аспекты выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и общения, а интеллектуальный и личностный — в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Такой подход позволяет различать коллективную и индивидуальные формы осуществления рефлексии. Будучи многоаспектным явлением рефлексивность включается практически во все уровни осознаваемой психической активности и во многом определяет эффективную адаптацию личности к внешней природной и социальной окружающей среде [3].
Рефлексия является исходным началом мотивации, которая усиливается по мере развития образовательных потребностей. Вслед за ней начинают развиваться процессы самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, саморегуляции. Все эти глубинные психические процессы и составляют основу личностной рефлексии.
Проблема рефлексии имеет статус комплексной, междисциплинарной. В профессиональной деятельности педагога осуществляется рефлексия собственной педагогической деятельности. Рефлексия направлена на поиск причин неудач и затруднений, в ходе чего сознается, что используемые средства не соответствуют педагогической задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам.
Максимальная эффективность педагогической деятельности возможна тогда, когда рефлексивная способность педагога высоко развита и актуализирована в профессиональной деятельности. Рефлексивная способность — это способность субъекта осуществлять рефлексию по отношению к различным видам собственной активности в профессиональной деятельности и социальной практике.
Наличие готовности к профессиональной рефлексии можно охарактеризовать как рефлексивную компетентность. Она состоит в осведомленности, позволяющей решать проблемы переосмысления и преодоления стереотипов мышления и образования новых содержаний сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности. Рефлексивная компетентность как профессиональное качество личности позволяет эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности [4].
В содержании педагогической рефлексии как одного из видов профессиональной деятельности можно выделить следующие компоненты:
— организационно-регулятивный, выражающийся в рефлексии по отношению к целям, задачам и нормам профессионально-педагогической деятельности, формам ее планирования и организации, стратегиям осуществления поставленных задач;
— коммуникативный, выражающийся в рефлексии по отношению к особенностям межличностных отношений, различным социально-психологическим феноменам;
— кооперативный, выражающийся в рефлексии по отношению к имеющимся способам и средствам
организации взаимодействия с субъектами воспитания;
— предметно-интеллектуальный, выражающийся в рефлексии по отношению к содержанию и специфике деятельности педагогов;
— личностно-мотивационный, выражающийся в рефлексии по отношению к психологическим особенностям педагога, его профессионально-личностным качествам (мотивам, целям, установкам и т.д.).
Анализ существующих методов развития рефлексии (организационно-деятельностных игр, социальнопсихологических тренингов игр и др.) показывает, что в ходе их проведения внимание уделяется преимущественно развитию какого-либо одного типа рефлексии (кооперативной, коммуникативной, интеллектуальной и др.). При этом складывается диспропорция в развитии личностно-мотивационного компонента рефлексии.
Целостное осмысление педагогом своего профессионального опыта возможно благодаря развитию педагогической рефлексии как профессионально важного качества личности педагога. Разработка модели процесса формирования педагогической рефлексии предполагает прогнозирование будущих результатов и способов выражения позитивных изменений, которые свидетельствуют о решении основных образовательных целей.
Известно, что эффективность работы образовательного учреждения измеряется рядом параметров:
— выявление эффективности деятельности всех структурных блоков педагогической системы по определенным параметрам;
— объективное продвижение детей, суммарные показатели динамики их развития по определенным критериям;
— личностный и профессиональный рост педагогов, выявляемый в результате самооценки, экспертной оценки, анализа основных направлений деятельности, результатов практической работы с детьми.
Разработка модели процесса формирования педагогической рефлексии как профессионально важного качества личности педагога и реализация процесса формирования педагогической рефлексии, построенного на основании данной модели, может помочь развитию и актуализации в профессиональной деятельности рефлексии. Это, в свою очередь, будет способствовать эффективному и адекватному самооцениванию и оцениванию педагогами своих коллег, обеспечит процесс развития детей и саморазвития педагога.
Цель проведенного нами исследования состояла в разработке модели процесса формирования педагогической рефлексии как профессионально важного качества личности в ходе самообразования педагогов в системе повышения квалификации и реализации процесса формирования педагогической рефлексии, построенного на основании данной модели.
Для определения начального и итогового уровня сформированности педагогической рефлексии были проведены констатирующая и контрольная диагностики с помощью методики, направленной на выявление уровня рефлексивности (адаптированный Н. Н. Во-рожищевой вариант методики А. В. Карповой, В. В. Пономаревой). Проведение методики заключается в следующем: педагогу предлагается выбрать один из вариантов ответов по каждому суждению, каждый из которых предполагает оценку суждения по 5-балльной системе (1 — не верно, 2 — скорее не верно, 3 — когда как, 4 — скорее верно, 5 — верно), и отметить свой выбор. В методике используется трехуровневая оценка рефлексивности, включающая градацию на
Таблица 1
Результаты исследования уровня сформированности рефлексивности педагогов (результаты констатирующей и контрольной диагностики)
№ п/п Уровни сформированности рефлексивности Количество педагогов (в %)
Констатирующий этап Контрольный этап
1 Высокий 0 9,09
2 Выше среднего 63,65 72,73
3 Средний 36,35 18,18
высокий, выше среднего и средний уровни. Полученные в ходе констатирующей диагностики данные были занесены в таблицу сравнительных результатов эксперимента (табл. 1).
Выявленный у педагогов уровень сформированности рефлексивности оказался не высоким. Анализ результатов диагностики показал, что у педагогов много «слабых» мест в работе не только с детьми, но и в общении с коллегами. Более половины педагогов, участвовавших в исследовании, могут быть отнесены к «хорошим исполнителям», испытывающим затруднения различной степени при необходимости выполнять рефлексивную деятельность самостоятельно. Это послужило толчком к принятию решения о создании модели процесса формирования педагогической рефлексии.
Развитие профессионально важных качеств личности педагога в ходе самообразования, в том числе и развитие педагогической рефлексии в современных условиях, должно строиться на диагностической основе, дифференцированно, с учетом возможностей каждого педагога. Главная задача организации процесса самообразования педагогов — актуализировать и стимулировать стремление, мотивацию педагогов к личностному и профессиональному развитию, дальнейшему росту педагогической рефлексии.
Развитие педагогической рефлексии как профессионально важного качества педагога в ходе самообразования необходимо начинать с планирования будущей деятельности, что позволит включить педагогов в рефлективную деятельность. Планирование — одна из важнейших функций педагога, включающая не только и не столько собственно процесс составления плана, сколько мыслительную деятельность по его обоснованию. Спланировать работу — это значит определить задачи, условия, наметить основные направления деятельности. Целесообразней планирование будет после анализа результатов диагностики уровня сформированности рефлексивности на данный момент.
Модель процесса формирования педагогической рефлексии устанавливает, что в план работы по развитию профессионально важных качеств личности педагога в процессе самообразования должны быть внесены следующие виды работ аналитического характера:
1) выделение на основе анализа собственного опыта профессионально важных качеств личности педагога, необходимых для успешного выполнения педагогического труда;
2) проведение теоретического анализа психологопедагогической литературы по темам «Психограмма педагога» и «Педагогическая рефлексия»;
3) определение своего уровня развития профессионально важных качеств личности педагога на основе диагностики и самоанализа своей педагогической деятельности и общения;
4) проведение самоанализа затруднений, возникающих в педагогической деятельности (в работе с детьми, с родителями детей, в общении с коллегами);
5) анализ опыта, стиля и методики работы педа-гога-мастера;
6) поиск и анализ новых эффективных форм и методов повышения профессионального мастерства педагогов;
7) уточнение результатов, которых можно добиться за определенное время (например, установление отношений сотрудничества с родителями детей, новая методическая разработка классного часа, воспитательного мероприятия, родительского собрания, прохождение очередной аттестации педагогических работников и др.);
8) оценка условий, необходимых для достижения желаемого результата (например, повышение собственной квалификации в ходе участия в семинаре-практикуме по определенной теме, ознакомление с психолого-педагогической литературой, которая окажет помощь в подготовке к занятию, педсовету, родительскому собранию и др.).
Для определения успешности процесса формирования педагогической рефлексии была проведена контрольная диагностика итогового уровня сформированности рефлексивности у педагогов и осуществлен сравнительный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного исследований. Данные контрольной диагностики занесены в таблицу сравнительных результатов (табл. 1).
Представим краткую характеристику педагогов по уровням развития педагогической рефлексии на контрольном этапе эксперимента.
Педагоги с высоким уровнем развития рефлексивности отличаются выраженным доброжелательным отношением к коллегам, детям и их родителям. Они активны в различных формах деятельности, быстро и точно выполняют задания, сохраняют высокую работоспособность, обладают широким кругом знаний, умений и навыков, с желанием делятся опытом. Коллеги и родители проявляют интерес к работе этих педагогов. Для них характерна удовлетворенность результатами своей деятельности.
Педагоги, отнесенные ко второй группе (уровень выше среднего), могут быть условно названы «хорошими исполнителями». Они хорошо справляются с работой и с рефлексивными видами деятельности при наличии указания и объяснения. Затруднительным для данных педагогов являются непривычные условия деятельности, необходимость проявить самостоятельность.
Педагоги, условно отнесенные к третьей группе (средний уровень), недостаточно осознают необходимость выполнения рефлексивной деятельности. Эти педагоги не инициативны, не самостоятельны, они нуждаются в постоянном контроле и помощи.
Для сравнения процентных распределений данных
2
мы использовали проверку с помощью X - критерия.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (81) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (81) 2009
Рассчитав полученные данные по формуле х2- критерия, мы нашли его величину. Полученное значение Х2=10,34 больше соответствующего табличного значения т—1 = 2 степеней свободы, составляющего 9,21 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01. Воспользовавшись таблицей «Граничные (критические) значения х2-критерия, соответствующие разным вероятностям допустимой ошибки и разным степеням свободы», мы можем утверждать, что уровень сформированности педагогической рефлексивности повысился (при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01 %).
Таким образом, реализация процесса формирования педагогической рефлексии позволила повысить уровень рефлексивности педагогов. Исходя из этого, можно утверждать, что разработанная модель процесса формирования педагогической рефлексии в ходе самообразования педагогов составляет новизну представленного исследования и имеет практическую значимость для развития профессионально важных
качеств личности педагога в системе повышения квалификации работников образования.
Библиографический список
1. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М. : Политиздат, 1985. — С. 303 — 304.
2. Психологический словарь / Под общей ред. Ю.Л Неймера. — Ростов н/Д. : Феникс, 2003. — С. 418.
3. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М. : Изд. «Институт психологии РАН», 2004. — 257 с.
4. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 492 с.
ЛИТВИНЕНКО Татьяна Викторовна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики.
644043, Омск, наб. Тухачевского, 14.
Статья поступила в редакцию 04.03.2009 г.
© Т. В. Литвиненко
УДК 378.071.4 н. Н. СТАВРИНОВА
Сургутский государственный педагогический университет
ФОРМИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_______________________________________
В статье предложено авторское понимание готовности будущего педагога к исследовательской деятельности, дано его методологическое обоснование, рассмотрены компонентный состав, общая и уровневая характеристика каждого компонента названной готовности, понимание её цели, а также критерии и показатели оценки результатов ее достижения.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, готовность к исследовательской деятельности, компоненты готовности, цель.
Образование вошло в эпоху, когда педагогические системы должны быть не только развивающими, но и развивающимися. Динамично изменяющееся общество требует изменений в целях, содержании, технологиях образования. То, в какой мере оно сможет эффективно отвечать вызовам времени, во многом зависит от педагогов, от их готовности и способности включиться в процессы обновления практики образования.
Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновационных процессах, готовом компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя.
Педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма. На сегодняшний день вопросы целенаправленной исследовательской деятельности педагогов всех ступеней образования актуализировались как никогда ранее. Решение исследовательских задач рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Внимание на ней акцентировано и в целом ряде других документов.
Анализ официальных требований к современному педагогу показал, что он должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в образовательной системе, к преодолению противоречий её разви-
