CC BY
18
5. последовательный переход от решения несложных методико-прак-тических задач к построению возможных, более широко структурированных альтернатив деятельности с учетом конкретной ситуации обучения;
6. индивидуальная активность студентов в процессе обучения, рефлексии, взаимообучения, творческой методической реализации;
7. активные методы обучения.
Формат и содержание контроля строятся в соответствии с целью и задачами обучения, при этом:
- обязательно наличие у студентов собственных апробированных методических разработок (фрагментов уроков и уроков целиком), а также карт самодиагностики, составленных по принципу листа рефлексии;
- умения аргументации и профессионально-педагогической рефлексии имеют приоритет над воспроизведением теоретических выкладок.
В ходе работы над соответствующими методическими разработками студенты учатся применять уже существующие в методике приемы работы с текстом художественного произведения, а также осознавать необходимость их творческой переработки для конкретных целей обучения, разрабатывать свои собственные приемы обучения, учатся проектировать результаты их использования, корректировать при необходимости содержание обучения и саму методику работы и, наряду с этим, отслеживать сформирован-ность у себя профессионально-методических умений. Таким образом, уже на начальном этапе развития профессионально-методических умений в области преподавания второго иностранного языка, у студентов развиваются не только профессионально-методические умения всех ранее описанных групп, но и умение осуществлять рефлексию в области развития этих умений.
Список литературы
1. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. [Текст] / E.H. Соловова - М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ЛИЧНОСТИ: ЗАКАТ СПЕКУЛЯТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
© Педченко М.М.*
Голышмановский агропедагогический колледж, р. п. Голышманово
Анализ с позиции диалектического материализма спекулятивного знания в педагогике как проблемы качества образования.
* Руководитель физического воспитания, аспирант.
Известно, что П.Я. Чаадаев, в произведении «Философические письма» (1829-1830), по сути излагает чаадаевскую концепцию о России. Эта концепция сводится к следующему: Россия является страной аномальной, её история и действительность складывались вопреки и в противоречии с законами развития и существования народов.
Чаадаев П.Я. пишет так: «Народы - существа нравственные, точно так, как и отдельные личности. Их воспитывают века, как людей воспитывают годы. Про нас можно сказать, что мы составляем как бы исключение среди народов. Мы принадлежим к тем из них, которые как бы не входят составной частью в род человеческий, и существуют лишь для того, чтобы преподать великий урок миру» [18, с. 326].
По мнению З.А. Каменского (1991), П.Я. Чаадаева «не занимают положительные стороны русской жизни, - его внимание устремлено на поиск, выявление её пороков, несовершенств, заблуждений, на их исторический генезис. Почему Россия так сильно отличается от современных западных стран, где, как он полагает, уже заложены основы совершенного общественного устройства - царство божьего на земле (хотя он и признаёт, что не всё на Западе хорошо)» [18, с. 16].
В связи с выше изложенным, отдавая дань уважения к личности П.Я. Чаадаева, мы отмечаем, что в свое время, критика спекулятивной философии диалектическим материализмом, в лице марксизма, выявляет истоки спекулятивного мышления в отрыве философского знания от реальных общественных отношений и развития науки, трактовки человека как абстрактного субъекта, гипертрофирование теоретического отношения мысли к действительности и др.
В этом смысле, любящий по-своему П.Я. Чаадаев Россию, отделяет от России - её особую сущность (как «исключение среди народов» по П.Я. Чаадаеву), и как таковую, наделяет её самостоятельным бытием.
В связи с выше изложенным, мы заявляем, что посредством такого превращения предиката в субъекте исторического развития, можно все присущие человеку определения и проявления преобразовать в фантастические отдельные существа и в самоотчуждения человеческой сущности спекулятивной философией и, соответственно - спекулятивной педагогикой.
Известно, что спекулятивное (позднелатинское 8реси1айуш, от лат. Бреси1ог - наблюдаю, созерцаю) - это тип теоретического знания, которое выводится без обращения к опыту, при помощи рефлексии, и направлено на осмысление оснований науки и культуры. Кроме того, понятие «спекулятивное» определяется как исторически определённый способ обоснования и построение философии. Следует отметить, что идея о спекулятивном характере философии служила формой утверждения суверенности философского знания и его несводимости ни к обыденному, ни к специально-научному знанию. Кроме того, также следует отметить, что представление о философии как спекулятивного знания сложилось уже в античности (при-
чём здесь спекулятивное отождествлялось с теорией высшего ранга) и было воспринято в средне-вековой схоластической философии, где спекулятивное отождествлялось с умозрением, интеллектуальной интуицией, созерцанием сверхчувственных и сверхэмпирических сущностей. В философии нового времени спекулятивное знание трактовалось как духовная деятельность, связующая воедино в мыслительную систему всё содержа -ние опыта. Так, в частности, трактовка спекулятивного знания проходит через всю философию 16-18 вв., начиная с Ф. Бекона, и кончая Э. Кантом, для которого познание всеобщего в абстрактной форме - это спекулятивное познание, а философия - спекулятивное познание разумом.
В частности, так называемая философия здравого смысла приходит к открытой апологетике религии и критическому отношению к материалистическим и атеистическим концепциям своего времени. По свидетельству И.И. Богута (1991), при этом одним из главных критериев, «которым пользуется эта философия, является «практическая полезность» [5, с. 427], что в дальнейшем в английской философии близко примыкает позднейший прагматизм и утилитаризм.
Вместе с тем в этот же период началась и критика спекулятивного знания, получившая наиболее отчётливое выражение в критике Э. Кантом спекулятивного применение чистого разума, самомнения спекулятивного разума, воспаряющего за пределы опыта. Новый вариант трактовки философии как спекулятивного знания был построении Г. Гегелем, который усматривал в диалектике высшую форму теоретического умозрения истины, постижения внутренних противоречий, причём логической формой организации спекулятивного знания оказывается система понятий - гегелевское «понятие» в его конкретно-развитом богатстве мыслительных характеристик.
В послегегелевской философии развёртывается критика спекулятивного знания в различных аспектах - связи спекулятивной философии и теологии (Л. Фейербах, 1830), мнимой системности спекулятивного знания (К. Кьеркегор, 1843), разрыва спекулятивной философии и опытно-экспериментальнойнауки (О. Конт, 1830-1842; 1851-1864).
В западной философии спекулятивное знание либо радикально отвергается как полностью лишённое смысла (например, позитивизм), либо в противовес ему выдвигается идеал экзистенциально-личностного знания (экзистенциализм, персонализм).
Следует отметить, что диалектический материализм, отмечая рациональный момент в спекулятивной философии - её стремление к осознанию особенностей философского мышления, раскрывает неразрывную связь философско-теоретической мысли с общественно-исторической практикой, утверждает важнейшее познавательное значение логического мышления, научной абстракции, отражающей всеобщие закономерности объективной реальности.
Анализ диалектического материализма выявляет основные особенности спекулятивной философии, в которой мышление предстаёт как отстранённое, незаинтересованное размышление о бытии, между мышлением и бытием создаётся дистанция, а познающий субъект истолковывается как некий наблюдатель, вырванный из социально-исторического контекста.
Например, когда моё «я» из действительных людей: Иванов, Степанов и др. образует общее представление «личность» и в дальнейшем моё сознание воображает, что моё, выведенное из действительных людей, абстрактное представление «личность» есть вне меня существующая сущность, мало того - истинная сущность Иванов, Степанов и др., то этим я, «выражаясь спекулятивным языком» [11, с. 67], объявляю «личность» трансцендентной субстанцией Иванов, Степанов др. В следствии этого, я утверждаю, что для Ивана несущественно то, что он - Иван, для Степана несущественно то, что он -Степан. Существенное в них, утверждаю я, есть не их действительное, чувственное созерцаемое наличное бытие, а абстрагированная мною от них и представляющая их сущность, в моём представлении, «личность». Я объявляю тогда Ивана, Степана и др. простыми формами существования, например, двух типов людей: «пешек» и «самобытных» по де Чармсу (R. De-Charms, 1968), которого цитирует Т.О. Гордеева [1, с. 2]. И хотя, мой конечный рассудок, находящий себе поддержку в чувствах, отличает Ивана от Степана и от других, но мой спекулятивный разум объявляет это чувственное различие несущественным и безразличным. Потому как, спекулятивный разум видит в Иване то же, что в Степане, а также и в других, а именно - «личность». Различные по своим особенностям действительные люди являются отныне лишь иллюзорными людьми, истинную сущность которых составляет «субстанция» личность.
В этом смысле, педагогика становится заложником спекулятивного мышления, сделавшего из различных действительных людей абстракцию «личность». В связи с чем, спекулятивное мышление такой метаморфозной педагогики, вынуждено поэтому, чтобы прийти к видимости некоторого действительного содержания, пытается тем или иным образом вернуться от абстрактной трансцендентной личности, от субстанции, к действительным, разнообразным обыденным людям - Иванам, Степанам и др. Однако, насколько легко из действительных людей создать абстрактное представление «личность», нас только же трудно из абстрактного представления «личность» создать действительных людей. Более того, в своё время, К. Маркс (1844) так описал эту дилемму в произведении «СВЯТОЕ СЕМЕЙСТВО, или КРИТИКА КРИТИЧЕСКОЙ КРИТИКИ, Против Бруно Бауэра и компании» такими словами: «Более того, перейти от абстракции к тому, что является прямой противоположностью абстракции, просто невозможно, если не отказаться от абстракции» [11, с. 68].
В этом смысле спекулятивный философ отказывается от абстракции «личность», но он отказывается от неё на особый, спекулятивный мисти-
ческий манер - «так именно, что сохраняется видимость будто он не отказывается от абстракции» [9, с. 68]. В связи с чем, «поэтому он и действительно лишь по видимости выходит за пределы абстракции» [9, с. 68]. Так, например: если Иван, Степан и др. действительно не что иное, как качественная особенность человеческой личности, то спрашивается, каким же образом эта качественная особенность представляется мне то в виде Ивана, то ли в виде Степана, то ли других - и откуда эта видимость многообразия апостериори, столь осязательно противоречащая моему спекулятивному априорному представлению о единстве человека.
Это происходит от того по К. Марксу, отвечает спекулятивный философ, «что личность - это не мёртвая, лишённая различий, покоящаяся сущность, а сущность живая, себя в себе различающая, подвижная» [11, с. 69]. В связи с чем, разнообразие обыденных Иванов, Степанов и др. имеет значение не только для моего чувственного рассудка, но и для самой личности, для спекулятивного разума. Различные обыденные люди суть различные проявления жизни личности, то есть - это кристаллические образования, создаваемые самой личностью, так, что например, в Иване личность придаёт себе Иваново наличное бытие, в Степане - Степаново. Поэтому нельзя уже, повторяя точку зрения, исходившую из представления о субстанции, говорить здесь: Иван - это личность, Степан - это личность, другие - это личности. В этом случае, и в соответствии с этим, нужно говорить: личность полагает себя как Иван, личность полагает себя как Степан и т.д. Различия, отделяющие друг от друга Ивана, Степана и др., суть именно саморазличения личности, они делают отдельные личности именно различными звеньями в жизненном процессе абстрактной личности.
Таким образом, в спекулятивной философии и педагогике, личность не есть больше бессодержательное, лишённое различий единство: оно есть единство как совокупность, как «тотальность» личностей, образующих органически расчлененный ряд индивидуумов. В каждом следующем звене этого ряда личность придаёт себе всё более развитое, всё более выпукло выраженное наличное бытие, пока, наконец, в качестве обобщения всех личностей, личность становится в то же время тем живым единством, которое настолько же содержит растворённым внутри себя каждую личность в отдельности, насколько каждая личность производит личность саму из себя, подобно тому как, например, живой организм воспроизводит себя в гомеостазе.
В этом смысле, спекулятивная педагогика описывает столько воплощений личностей (вплоть до дурной бесконечности), сколько имеется людей, как, например, в данном случае каждая отдельная человеческая личность есть особое воплощение субстанции, абсолютной личности. В связи с чем, главный интерес спекулятивной педагогики заключается в том, чтобы воспроизвести существование действительных, обыденных Иванов и Степанов и др., в создании абстрактной сущности, созданной рассудком «многомернойтаинственнойреальностиличность» [15, с. 51].
Главное достоинство такой спекулятивной, своего рода творческой операции состоит в том, что многомерная таинственная реальность «личность», имеет более высокое, мистическое значение относительно «человек», потому как эта многомерная таинственная реальность является порождением нашего мозга и представляет собой воплощения «человек вообще», т.е. воплощения абсолютного субъекта. В следствии такого творчества, возвращаясь от абстракции, от сверхъестественной рассудочной сущности «личность» к действительным, естественным людям, то есть естественным Ивана, Степанам и др. мы, наоборот, придаём вместе с тем сверхъестественное значение и превращаем их в чистые абстракции (например, оптант, адепт, адаптант, интернал, мастер, авторитет, наставник и т.д. и т.п.). Соответственно этому, главный интерес такой спекулятивной педагогики заключается в том именно, чтобы доказать мистическую взаимную взаимосвязь всех жизненных проявлений в Иванах, Степанах и др., как в каждом из них личность, осуществляет себя по ступеням и как необходимым образом переходит от одной формы своего существования к другой (например, фазах развития профессионала). В связи с этим, знание обыденных людей о людях (например, учеников) теперь заключается уже не в знании их естественных свойствах (например, общих и специальных), а в спекулятивном свойстве, отводящем каждому из них определённое место в жизненном процессе абстрактной многомерной таинственной ре -альности «личность» в выше перечисленных терминах.
Таким образом, спекулятивная педагогика совершает чудо: из недействительной рассудочной сущности многомерной таинственной реальности «личность» производит действительных людей - Иванов, Степанов и др. Иными словами, спекулятивные педагоги из своего абстрактного собственного рассудка создают абстрактные свойства личности.
Следовательно, спекулятивные педагоги, общеизвестные, наблюдаемые в действительности свойства Иванов, Степанов и др. выдают как открытые ими определения, давая тому, что может быть создано исключительно абстрактным рассудком, а именно - абстрактным рассудочным формулам, названия действительных свойств людей.
В соответствии с этим, спекулятивная педагогика понимает субстанцию как субъект, как внутренний процесс многомерной таинственной реальности «личность».
Так, например, в учебном пособии «Этика и психология семейной жизни» (1984), «под личностью чаще всего имеют в виду просто отдельного человека»» [19, с. 16], причём «нередко употребляются и близкие к этому понятия, такие, как «индивид», «индивидуальность» [19, с. 16]. По мнению авторов учебного пособия, личность «это такой уровень развития человека, на котором он приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, когда у него появляются (выраба-
тываются) собственные взгляды и отношения, собственные моральные требования и оценки, которые делают этого человека относительно устойчивым и независимым от чуждых его убеждениям воздействий окружающих» [19, с. 17]. Кроме того, в учебном пособии «Этика и психология семейной жизни», отмечается, что «главным признаком личностного развития человека выступает его способность поступать по внутреннему убеждению в самых сложных житейских ситуациях, не перелагать ответственность на других, не полагаться слепо на обстоятельства и даже не просто «считаться» с обстоятельствами, но и противостоять им, вмешиваться в ход событий, проявляя свою волю, свой характер» [19, с. 17].
В соответствии с этим, авторы учебного пособия осуществляют вывод: «Таким образом, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического и социального развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психи-ческимразвитием («строительством» собственнойличности)» [16, с. 17].
В связи с этим возникает вопрос: «Строительством» собственной личности относительно чего?» Потому как, поступили «личности» в Беслане (Террористический акт в Беслане - захват заложников в школе № 1 город Беслан (северная Осетия) совершённый боевиками 1 сентября 2004 года) и как поступили в 11 сентября в Нью-Йорке (Террористический акт 11 сентября 2001 года (иногда именуемый просто 9/11) - серия координированных самоубийственных террористических атак, произошедших в Соединённых Штатах Америки) - они обладают таким уровнем психического и социального развития, которое делает их способными управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.
Кроме того, если «профессиональное обучение направлено на воспроизводство квалифицированной рабочей силы» [12, с. 80], и в связи с чем, «такая задача стояла и стоит перед человечеством постоянно» [12, с. 80], то тогда возникает вопрос: «Можно ли назвать профессиональным обучением и профессионализмом то, что совершено одними, и не предотвращено другими?»
В соответствии с этим, если «индивидуальность - одна из сторон наиболее характерных сторон личности. Под нею понимается неповторимое сочетание психологических особенностей личности. Индивидуальность -это то особенное, специфическое, что отличает этого человека от всех других. Каждый человек по-своему ощущает и воспринимает окружающий мир, у него есть свои особенности памяти, мышления, внимания, у него своеобразное воображение, свои интересы, симпатии, привязанности, особенности настроения, большая или меньшая сила эмоциональных переживаний, сильно или слабо развитая воля, лёгкий или трудный характер и пр. Самое глубокое, самое тонкое и труднодоступное измерение - это внутреннее «я» человека. Внутренний мир личности присущ только ей
одной, он возникает и развивается вместе с человеком» [19, с. 18], то тогда основополагающий признак индивидуальности отсутствует в данном определении, потому как - иррациональность индивида обусловлена иррациональностью общества, в котором он живёт. Потому как, по нашему мнению свобода представляет нечто большее, чем действие с сознанием необходимости, потому что возможность выбирать добро в противовес злу, выбирать между реальными возможностями на основе осознания и приложения усилий представляет собой действия конструктивные или деструктивные относительно преобразования нашего существования в максимальном приближении его к человеческой сущности.
Что это значит? Это значит - зло есть деструктивное проявление в индивидуальности как отчуждение между существованием и сущностью человека, то есть то, что отличает одного человека от другого и наоборот.
Так, по мнению Э. Фромма (1964): «Человек свободен выбирать между альтернативами, которые сами по себе детерминированы всей той ситуацией, в которой человек себя обнаруживает. Однако если он задавлен до такой степени, что он является средоточием своих склонностей и тенденций, то он уже не свободен в выборе» [20, с. 53].
В этом смысле, человек должен осознавать, что самое главное не взорвать, во имя своих идей человеческое общество. И, хотя, разногласия неизбежны, но они должны работать на созидание (конструктивная тенденция), а не на разрушение (деструктивная тенденция) общего и объединяющего людей.
Так, по мнению, учителя и публициста Л.С. Айзермана (1991), «только на разрушении, отрицании, скепсисе построить ничего нельзя» [2, с. 186]. Л.С. Айзерман утверждает: «Утверждая идеи, идеалы, ценности, святыни, короче верования в широком смысле этого слова, учитель должен всё время думать о том, что у учеников его есть много оснований для того, чтобы ему верить. Да и мы сами часто испытываем сомнение в тех, кто зовёт нас сегодня то ли к возвращению к старой, но очищенной от всего наносного, то ли к новой вере. И у нас есть основания для этих сомнений.
Как же разорвать этот круг? Только честным отношением к прожитому и к самому себе. Есть только один путь от доверия - к правде» [2, с. 187], как выразил словами Б.Л. Пастернак (1956):
Быть знаменитым некрасиво.
Не это подымает ввысь.
Не надо заводить архива,
Над рукописями трястись.
Цель творчества - самоотдача,
А не шумиха, не успех.
Позорно, ничего не знача,
Быть притчей на устах у всех. Но надо жить без самозванства, Так жить, чтобы в конце концов Привлечь к себе любовь пространства, Услышать будущего зов... [14, с. 361].
Сегодняшняя спекулятивная педагогика, не может адекватно выразить диалектику абстрактно-всеобщего и конкретно-чувственного, потому что согласно Гераклиту Эфесскому (544-483 гг. до н.э.): «Плохие свидетели глаза и уши у людей, которые имеют грубые души» [3, с. 41], потому как по В.Ф. Асмусу (1976) Гераклит считает, «дело не в самих внешних чувствах, а в том, каковы люди, обладающие этими чувствами» [3, с. 41].
На что в Евангелие в 7 главе (17; 18) отражено:
17. Так всякое дерево доброе приносит и плоды добрые, а худое дерево приносит и плоды худые:
18. Не может дерево доброе приносить плоды худые, ни дерево худое приносить плоды добрые [4, с. 7].
По своей сути, современная спекулятивная педагогика является результатом наследия той спекулятивной педагогики, о которой писал A.C. Макаренко, что «достойной эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время даёт возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность» [8, с. 6], потому как «... Коммунистическое воспитание мы начинаем не сегодня, оно начато 20 с лишним лет назад, оно начато для всего нашего народа с первого удара Октябрьской революции, с первых слов товарища Ленина. Коммунистическое воспитание - это не то, что стоит перед нами, а то, что давно нас воспитывает и в значительной мере уже воспитало нас» [8, с. 34].
При этом A.C. Макаренко указывает на действительные факты в сфере образования, что «практики-педагоги теряются среди множества эмпирических приёмов, не связанных в стройную воспитательную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно ценные приёмы воспитания воли, выработки внутреннего кодекса поведения советского ребёнка, предлагают в этой области своеобразные изобретения, интересные начинания. Но такое опытничество слабо поощряется органами народного образования и крайне слабо изучается» [8, с. 19]. По словам A.C. Макаренко, «неопределённость воспитательного процесса в школе, распылённость педагогических сил, боязнь смелого почина снижают эффективность труда даже та-
лантливых учителей» [8, с. 19]. В связи с чем, по его мнению, сотни тысяч учителей (в частности, классных руководителей), «не обладая выдающимся педагогическим мастерством, работая в одиночку, не находят нужной линии, не овладевают своими воспитанниками...» [8, с. 19], потому что «учителям до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплочённости педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за вою школу в целом» [8, с. 19].
Макаренко A.C., поэтому утверждает: «Наша школьная сеть, которой вправе гордиться страна, представляет собой в педагогическом секторе распылённую массу одиночек-учителей и в ученическом - массу разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в общем школьном здании. Школы как единого коллектива, как целостного учреждения не знают у нас педагоги, ни дети, ни семья, ни советская общественность. И именно в этом таится корень многих бед» [6, с. 19].
В связи с этим, мы полагаем, спекулятивная педагогика советского периода воспитывала гармонически абстрактную личность строителя, абстрактно понимаемого коммунизма. Так, например, М.А. Шолохова в произведении «Поднятая целина» (1932; 1956) в художественных образах Давыдова, Нагульного, Размётнова и др., выразил одну из самых болевых точек коллективизации - потерю крестьянством веры в стабильность жизни, в то, что все обещания партии и правительства, касающиеся земли, в любой момент могут быть грубо нарушены. В связи с чем, социальное и моральное неверие крестьян логически вело к «раскрестьяниванию» и даже «расчеловечиванию», результаты чего сказываются и в сегодняшней реальности.
Так, например, проводимая в современных условиях организационная модернизация образовательных систем не всегда сочетается с содержательными инновациями. В частности, по мнению Г. С. Костыко (2008), «фундамент образования в новых типах образовательных учреждений остаётся старым - это классическое содержание образования, ориентированное на формирование знаний, умений, навыков. Стандарты образования по-прежнему предлагают оценивать объёмы усвоенных знаний и приобретённых умений по учебным предметам, а технологические способы усвоения действительности остаются вне поля зрения их разработчиков» [7, с. 4].
В соответствии с контекстом выше сказанного, В. А. Скакун в учебном пособии «Организация и методика профессионального обучения» (2009), считает, что «основой, ведущим показателем компетентности квалифицированного рабочего, специалиста является его профессиональное мастерство» [16, с. 22]. По определению В.А. Скакуна, под профессиональным мастерством «понимается высокая и постоянно совершенствующаяся степень овладения определённым видом профессиональной деятельности» [16, с. 22]. При этом для квалифицированного рабочего, специалиста, владеющего профес-
сиональным мастерством, по мнению В.А. Скакуна, «характерна также способность быстро переключаться с одних условий труда на другие, оперативно приспосабливаться к новым требованиям и перестраивать характер своей деятельности сообразно меняющимся производственным ситуациям» [16, с. 22]. При этом В.А. Скакун подчёркивает, что «подготовка специалистов в учебных заведениях начального профессионального образования может идти только о формировании основ профессионального мастерства учащихся, ибо настоящее профессиональное мастерство приходит со временем, по мере накопления разностороннего профессионального, производственного опыта, которого пока ещё нет у учащихся» [16, с. 22].
Однако, если по В.А. Скакуну педагогический стиль, «это система педагогических средств и методических приёмов, используемых мастером производственного обучения в учебном процессе и во взаимоотношениях с учащимися, характеризующая его педагогическую индивидуальность» [16, с. 177], почему же мы упускаем из виду, что ученик приобретет не только основы в избранной профессиональной деятельности, но и основы человеческой личности, которые отражаются в индивидуальном стиле? Причём, мы полагаем, индивидуальный стиль личности формируется как конструктивными, так и деструктивными действиями личности ученика, в условиях конструктивных и деструктивных факторов общественного развития.
Что это значит? Это значит, что можно быть прекрасно образованным специалистом юридических, экономических и т.д. наук и быть участником коррупции; педагог - растлителем детей; военный специалист - не выполняющий свой воинский долг; водитель - в нетрезвом виде управляет транспортным средством; медицинский работник - не выполняющий согласно требованиям медицинские процедуры и т.д. Фактически, деструктивность в индивидуальном стиле приобретает тотальный и устойчивый характер относительно преобразования нашего существования в максимальном приближении его к нашей человеческой сущности в форме войны всех, против всех. И, если по Гераклиту Эфесскому, «война», или «борьба» всеобща, потому как «нормальное и вполне оправданное состояние жизни и мира в целом» [6, с. 97], для России данное развитие общества - деструктивно.
Так, согласно стратегии «Здоровья и развития подростков России» (2010), «неблагоприятные тенденции в состоянии здоровья подростков приводят к таким негативным социальным последствиям как проблемы в получении общего образования, ограничения профессиональной пригодности и к службе в армии, нарушения формирования и реализации репродуктивного потенциала, рождение нездорового потомства, увеличение материальных затрат на медико-социальную поддержку нетрудоспособного населения и др.» [17, с. 15], что фактически говорит о генетической усталости нации.
Если не является пустяком в педагогической технике то: «как стоять, как сидеть, как подняться из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как по-
смотреть, считая, что этому можно и нужно учиться постоянно» [16, с. 183], как же объяснить то, что согласно принципам конструирования системы [13, с. 232-240] и дескриптивных принципов [13, с. 242-249], хорошо сидят, и стоят, не повышая голос и т.д. учителя, врачи и прочие - создано такое деструктивное положение вещей в данной сфере общества?
Так, по мнению И.В. Манжелей (2005), «особенности «отношений» между субъектами воспитательно-образовательного процесса формируют характер педагогического воздействия, определяющийся следующими параметрами: целевые ориентиры; механизмы активности учащегося, интерпретация содержания информации, средства взаимодействия; предпочитаемая позиция педагога, обратная связь, типичные способы реагирования на конфликт, эмоциональный тон взаимоотношений» [9, с. 171]. В соответствии с этим, И.В. Манжелей выделяет директивное педагогическое взаимодействие, гуманистическое педагогическое взаимодействие и конструктивное педагогическое взаимодействие [9, с. 171-177].
В связи с этим, мы полагаем, что различные типы взаимодействия, могут порождать деструктивные результаты в педагогической деятельности, потому как сердца молодых людей не обманешь, мнимой любовью к молодёжи, показным призванием к педагогической деятельности, желанием помочь будущим учителям глубоко освоить профессию педагога и т.д.
Так, В.А. Скакун, считает, что «любить учеников - значит верить в их способности, будущее, доверять им. Ведь часто бывает, что самые сложные, «трудные», недисциплинированные, своенравные, «ершистые» ребята, выведенные мастером «в люди», становятся его любимыми учениками.
Говоря о личностных качествах мастера производственного обучения, нельзя обойти вниманием такие его моральные качества, как честность, правдивость, справедливость, незлопамятность, доброта. Если перед вами педагог-мастер, то знайте - это хороший во всех отношениях человек. Плохой в обычном житейском понимании человек не может и не сможет быть хорошим педагогом, даже если обладает совершенной педагогической техникой» [16, с. 170-171].
В связи с чем, если рассматривать педагогическую технику как явление культуры, то, по мнению Е.В. Мареевой (2003), в телах культуры, «которые связаны с их искусственным происхождением принято называть артефактами, законы природы действуют в особых условиях, когда это действие регулируется человеком» [10, с. 39]. По словам Е.В. Мареевой, «если говорить на языке классической философии, то мир культуры основан на природе, но природа присутствует в мире культуры «в святом виде», т.е. действию законов природы человек придаёт новый смысл и направленность» [10, с. 39]. Поэтому в деятельности человека, по словам Е.В. Мареевой, «присутствует стремление очистить природу от случайного и второстепенного, выделить в преобразуемом предмете его основные
качества, его «чистую форму» [10, с. 40]. В соответствии с этим, «в этой упорядоченности - существенное отличие среды обитания человека от дикой природы» [10, с. 40], и «в результате не только процесс обучения, но и разумно организованная среда обитания формирует у человека чувство меры и гармонии» [10, с. 40].
В этом смысле, люди суть продукты исторически меняющихся социальных условий и обстоятельств и изменяются с изменением последних. Вместе с тем история и делается людьми, поэтому для изменения людей в массовом масштабе в России требуются не только психотерапевты, потому как, по словам П.Я. Чаадаева, «нам не хватает какой-то устойчивости, какой-то последовательности в уме, какой-то логики» [18, с. 327-328], как это вытекает из концепции психоанализа, а исторические действия в практической педагогике и медицине, что приведёт к коренным преобразованиям в профессиональной подготовке специалистов для сфер образования и здравоохранения.
Это значит, что цель профессионального образования имеет две стороны: профессиональные знания и понимание того, ради чего в обществе существует данный вид деятельности. В соответствии с этим человек и должен осуществлять свой профессиональный долг. Можно, сколько угодно создавать в педагогике, особых субъектов, направленных на самих себя - с экстринсивной или интринсивной мотивацией, как особых сущностей, выражая тем самым спекулятивное содержание социально гуманитарной науки, но правда жизни в том, что каждый отдельный человек представляет собой неповторимую индивидуальность и вместе с тем он несёт в себе родовую сущность - человеческую.
Человек, мы полагаем, выражает себя как личность в индивидуальном стиле, в котором отражается достигнутое самосознание, выполнение своих социальных функций и проявление качеств субъекта исторического процесса в конкретных поступках и образе жизни, что должно представлять собой цель педагогической модернизации в условиях современной России.
Список литературы:
1. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2010. - № 4 (12). - С. 7. -Режим доступа: www.psystudy.ru.
2. Айзерман Л.С. Испытание доверием [Текст]: Записки учителя / Л.С. Ай-зерман. - М: Просвещение, 1991. - 191 с.
3. Асмус В.Ф. Античная философия [Текст]: ечеб. пособие / В.Ф. Асмус. - Изд. 2-е, доп. - М.: «Высшая школа», 1976. - С. 542.
4. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета [Текст]: канонические. - в русском переводе, с параллельными местами стереотипное издание Библии 1968 года. - Л.; М., 1979. - 292 с.
5. История философии в кратком изложении [Текст] / Пер. с чеш. И.И. Бо-гута - М.: Мысль, 1991. - 590, [1] с. - (Библ. серия).
6. Кессиди Ф.Х. Гераклит [Текст] - М.: Мысль, 1982. - 200 с. - (Мыслители прошлого).
7. Костыко Г.С. Организация развивающегося пространства в учреждении профессионального образования [Текст] // Приложение «Инновации в профессиональной школе» к журналу «Профессиональное образование. Столица». - М.: НИИРПО, 2008. - № 12. - 48 с.
8.Макаренко А.С. Воспитание в советской школе [Текст] / Составитель В.В. Кумарин. - М.: Издательство «Просвещение», 1966. - 253 с.
9. Манжелей И.В. Средо-ориентированный подход в физическом воспитании [Текст]: монография / И.В. Манжелей. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2005. - 208 с.
10. Мареева, Е.В. Культурология. Теория культуры [Текст]: учебное пособие для вузов / Е.В.Мареева. - 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 192 с.
11. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения [Текст]: В 9-ти т. Т.1. -М.: Политиздат, 1984. - XXVI, 549 е., 1 л. портр. - В надзаг.: Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС.
12. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времён до конца XVII в. [Текст] / Отв. ред. Э.Д. Днепров. -М.: Педагогика, 1989. - 480 с.
13. Менхин Ю.В. Физическое воспитание: теория, методика, практика [Текст] / Ю.В. Менхин. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: СпортАкадем-Пресс, Физкультура и Спорт, 2006. - 312 е., ил.
14. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы [Текст] / Сост., предисл. Л.П. Быкова; Коммент. Е.В. Пастернак, Е.Б. Пастернак. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1988. - 480 е.: ил.
15. Психология личности [Текст]: учебное пособие / под ред. П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской. - М.: Эксмо, 2008. - 653 [3] с. - (Образовательный стандарт).
16. Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения [Текст]: учебное пособие / В.А.Скакун. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2009. - 336 с. - (Профессиональное образование).
17. Стратегия «Здоровье и развитие подростков России» (гармонизация Европейских и Российских подходов к теории и практике охраны и укрепления здоровья подростков) [Текст]. - М.: Издатель Научный центр здоровья детей РАМН, 2010. - 54 с.
18. Чаадаев, П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма [Текст] / Отв. ред. и автор вступ. статьи д.ф.н З.А.Каменский. - М.: Издательство «Наука», 1991. - 798 с.
19. Этика и психология семейной жизни [Текст]: проб. пособие для учителя / И.В. Гребенников, И.В.Дубровина, Г.И.Разумихина и др.; под ред. И.В. Гребенникова. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
20. Это человек [Текст]: Антология / Сост., вступ. ст.п.С. Гуревича. -М.: Высш. шк., 1995. - 320 с.
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ У УЧАЩИХСЯ КУЛЬТУРЫ ПОТРЕБЛЕНИЯ МЕДИАИНФОРМАЦИИ
© Плеханов А.А.*
Средняя общеобразовательная школа, Саратовская область, Балашовский район, с. Репное
Успешное развитие у учащихся куньтуры потребления медиаин-формации требует от педагогов способности критически оценивать и творчески перерабатывать потребляемую медиаинформацию. В статье раскрыта проблема формирования навыков потребления медиа-информации у будущих педагогов.
Сегодня информация является одним из самых важных ресурсов для эффективной жизнедеятельности каждого человека. Постоянное развитие средств информационных технологий требует от человека особых способностей работы в частности с медиаинформацией и сформированности культуры ее потребления. Современная школа обладает широкими возможностями для формирования у учащихся необходимых навыков работы с медиаинформацией, имеет достаточный потенциал для развития у учащихся культуры потребления медиаинформации. По этой причине необходима соответствующая подготовка будущих педагогов в вузах.
Культура потребления медиаинформации является необходимой частью общей культуры, как отдельного человека, так и общества в целом и выступает в качестве интегративной целостности характеристик деятельности человека, связанной с потреблением медиаинформации. В структуре культуры потребления медиаинформации можно выделить следующие динамически изменяющиеся компоненты: когнитивный (механизмы получения нового знания путем осознания смысла потребляемой медиаинформации), операционный (умения и приемы, составляющие деятельность, направленную на удовлетворение различных потребностей с помощью медиаинформации) и аксиологический (нравственные нормы и ценности, правила поведения и нравственные идеалы, которые являются для человека личностно
* Учитель информатики.
