CC BY
13
зданный как объединение информационных ресурсов образовательных учреждений на основе ИКТ с целью информирования педагогической общественности о деятельности по обеспечению гарантий качества профессионального образования и привлечения к внедрению методического, технологического, информационного и документационного обеспечения модели МИРЦ СК ССУЗ.
При этом мы осознаем, что сделано многое, но еще большее предстоит сделать. Думается, что грядущая аттестация руководителей, прописанная в новом законе об образовании, станет стимулом и одновременно весомым аргументом
Библиографический список
для дальнейшего осмысления руководителями процесса информатизации и своей роли в нем.
Ясно одно: если мы хотим обеспечить управление одним учреждением, мы можем использовать любое программное обеспечение, которое подходит по каким-либо параметрам, но если есть стремление обеспечить в регионе управление всей системой образования, то необходимо и должно выбрать единый подход и одну программную платформу, обеспечивающую все требуемые функции.
Таким образом, можно сделать вывод, что информатизация управления — это желаемый результат процесса управления информатизацией.
1. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон : [принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г. : одобр. Советом Федерации 26 дек. 2012 г.]. — Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2974.
2. ИКТ в образовании [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://school8mirnyyakut. siteedit.su/page11/1001/2.
3. Стандарты в области информационных технологий для руководителей образовательных учреждений [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://wiki.ippk.ru/images/2/23/ Standards.pdf.
УДК 378 О. К. Позднякова, проф. Поволжской
государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА), д-р пед. наук, г. Самара, e-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ИДЕИ СТАБИЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА И УТВЕРЖДЕНИЯ САМОЦЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
В статье ставится проблема формирования нравственного сознания будущего учителя; обосновывается идея стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека как «регулятивная идея» формирования нравственного сознания будущего учителя.
Ключевые слова: нравственное сознание, будущий учитель, «регулятивная идея».
Среди многих проблем, стоящих перед современным образованием, особое место занимает проблема нравственного воспитания подрастающего поколения. В условиях современной жизни, зачастую предъявляющей детям, подросткам, юношам далеко не самые лучшие образцы для подражания, важно с малых лет заложить в ребенке основы нравственности. Конечно же, ведущую роль здесь играет семья, но не менее важно и воспитание, осуществляемое в образовательном учрежде-
нии. Аксиомой является положение о том, что только нравственный учитель может воспитать нравственного ученика. Одним из возможных способов подготовки такого учителя является формирование нравственного сознания студента — будущего учителя, который в последующей своей деятельности будет осуществлять этическое образование, нравственное просвещение учащихся, формировать личностные формы сознания школьников, личностные способы их мышления.
Нравственное сознание учителя наряду с феноменами и явлениями морали отражает и педагогическую реальность, субъектов этой реальности. Нравственное сознание учителя «знает», должно «знать» не только, что такое мораль, каковы функции морали, ее понятия, каково их содержание и т. п., но и что такое педагогическая мораль, в чем сущность, например, педагогического долга, педагогической справедливости и т. д. как категорий педагогической этики; в чем смысл добра, милосердия и т. д. с педагогической, а не только с этической точки зрения. Учитель в своем моральном мышлении должен интерпретировать категории и понятия морали не только сквозь «категориальные рамки» этического мышления, но и сквозь «категориальные рамки» педагогического мышления, в котором особое место занимает его моральный строй. Этический уровень осмысления педагогических проблем задает критерии оценки достигаемого учителем результата. Нравственное сознание учителя «обращает внимание», должно «обращать внимание» не на ученика вообще, а на ученика как на определенное лицо. В такой «обращенности» нравственного сознания учителя на конкретного ученика являет себя педагогическая совесть, которая «говорит» как голос личности учителя, действующего в конкретных условиях, несущего ответственность за результаты своей деятельности. Педагогическая совесть «возвращает» нравственное сознание учителя на объективную точку зрения относительно конкретного ученика, оценки его достижений, предоставляет учителю возможность отвечать не только перед собой или хотя бы за самого себя, но и перед учеником и за ученика. Ответ за ученика не есть решение его проблем, но есть побуждение к их самостоятельному решению.
Важно отметить, что нравственное сознание учителя, участвуя в создании программ и проектов образования, воспитания и обучения, имеет целевой «блок», в котором центральное место принадлежит «регулятивной идее», какой, как подчеркивает И. Л. Зеленкова, является стабилизация человеческого сообщества и утверждение самоценности человека [1, с. 16]. Данная идея содержит в себе возможность интегрировать этическое и педагогическое знание при разработке, а затем и апробации практико-ори-ентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя. Более того, «регулятивную идею» можно и следует рассматривать как стратегический вектор педагогического мышления, направленность которому задает этическое мышление учителя.
Все предыдущее развитие этического и педагогического мышления содержит в себе доказательство данной «регулятивной идеи». Заметим, что доказательство идеи еще не означает, что она нашла свое реальное воплощение на уровне ее принятия всеми или большинством людей. Так, например, поиск ответа на поставленный еще в эпоху Античности вопрос о том, что такое добро и как его творить, затянулся до настоящего времени. Данный вопрос решался и решается различным образом. Добро — это наслаждение (гедонизм), это счастье (эвдемонизм), это счастье в согласии с природой через удовлетворение своих потребностей (натурализм в этике), это долг, противостоящий естественным склонностям (ригоризм). Добро является также центральным понятием этики пользы и этики блага. Что такое добро и как его творить — это одна из «открытых проблем», решать которую предстоит и учителю в контексте своей педагогической деятельности. В данном случае добро уже не просто предстает как этическая категория или понятие морали, но особым образом преломляется в педагогической деятельности. Аналогичным специфическим образом в педагогической деятельности, в нравственном сознании учителя преломляются и другие категории этики, понятия морали, очерчивающие «категориальные рамки» его этического, морального педагогического мышления.
«Регулятивная идея», какой является стабилизация человеческого сообщества и утверждение самоценности человека, говоря словами Ге -геля, «есть результат шествия мысли; однако мы не должны понимать этот результат так, будто идея есть нечто лишь опосредованное, то есть опосредованное чем-то другим, чем она сама. Идея, есть, наоборот, свой собственный результат и, как таковой, она есть столь же опосредованное, сколь непосредственное» [2, с. 402].
«Регулятивная идея», в которой утверждается как необходимость стабилизации человеческих отношений, так и ценность, самоценность человека, является достаточно абстрактной. Благодаря своей абстрактности она является неким ориентиром, указывающим направление педагогической деятельности и ее цели. Как ориентир, данная идея жестко не ограничивает учителя, а лишь «обозначает предельно общую систему координат, которую нужно иметь в виду в целях "непричинения вреда" морали и этике» [1, с. 17] и, добавим, ученику, человеку как конкретным лицам.
Любая идея, шествующая в мысли, как подчеркивает Гегель, есть жизнь, то есть идея в фор-
ме непосредственности, есть познание, которое выступает в двойном образе, в образе теоретической идеи и в образе практической идеи [2, с. 405].
Положение Гегеля об идее как жизни, как познании применительно к педагогической науке было конкретизировано Ю. Н. Кулюткиным, который подчеркивает, что идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях его развития. Любая идея, будучи отражением реально существующих проблем, обращена к будущему. В ней содержится общий прогноз того, что будет совершаться в опыте (предметная составляющая идеи), как будет решаться практическая проблема (операциональная составляющая), какие цели, эффекты будут достигнуты с помощью найденного решения (ценностная составляющая) [3, с. 48].
В контексте решения проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя «регулятивная идея» становится отправным моментом для разработки и апробации практи-ко-ориентированной концепции формирования нравственного сознания студента — будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом вузе. Концепция, как подчеркивают Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, «указывает способ построения системы» формирования нравственного сознания студентов, «представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий» [4, с. 216]. «Регулятивная идея» также является исходной точкой для конкретизации подходов и принципов формирования нравственного сознания будущего учителя, которые после «вторичной рефлексии эксплицируются как новое содержание» [5, с. 286] педагогических категорий.
«Регулятивная идея» как «жизнь», с нашей точки зрения, отражает реально существующие проблемы нравственного характера, выявляемые в процессе анализа социально-нравственных аспектов жизни современного общества и человека. В «регулятивной идее» содержится прогноз, который, благодаря тому что он обладает дескриптивным характером, не имеет жестких императивов. Прогноз не предписывает, а предвидит. Он не предписывает поведение будущего учителя. Обобщенный нравственный опыт, накопленный человечеством, находит свое концентрированное выражение в нравственной практике, которая, «определяя моральное сознание, порождает его и в то же время в своем развитии постоянно ориентируется на вырабатываемые этим сознанием представления о будущем» [6, с. 7].
Выработка у студентов представлений о будущем осуществляется в процессе организации их нравственной деятельности, реализуемой в адекватной ее содержанию нравственной позиции. Таким представлением о будущем, а следовательно и прогнозом, является жизнь, основанная на золотом правиле нравственности.
Идея жизни на основе золотого правила нравственности и есть, как мы полагаем, в терминологии Гегеля идея в форме непосредственности. Ее предметными составляющими являются действия и поступки будущего учителя, организующего жизнь детей в соответствии с этим правилом. Непосредственно наблюдаемые действия и поступки совершаются студентами — будущими учителями в нравственной деятельности. Решение проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя связано с включением студентов в нравственную деятельность, результатом которой и становится свойственный конкретному студенту нравственный опыт как данность, как непосредственность, или жизнь.
Организация нравственной деятельности студентов требует обосновать сущность единства нравственного сознания и нравственной деятельности, которая реализуется в нравственной позиции, что влечет за собой необходимость теоретического обоснования единства сознания, деятельности и позиции учителя.
Цели и эффекты, которые будут достигнуты с помощью разработанной и внедряемой в учебный процесс системы формирования нравственного сознания будущего учителя, являют ценностную составляющую «регулятивной идеи».
В качестве такого результата, которого предполагается достичь в процессе формирования нравственного сознания будущего учителя, выступает его жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности в единстве с ориентацией будущего педагога на развитие способности ученика жить и действовать в соответствии с данным правилом. Одним из ведущих педагогических средств формирования нравственного сознания студентов является организация нравственной практики и нравственной деятельности, реализуемой в нравственной позиции будущих учителей. «Если наши предпосылки верны и если мы правильно применяем к ним законы мышления, — писал Ф. Энгельс, — то результат должен соответствовать действительности» [7, с. 629].
Формирование нравственного сознания будущего учителя в контексте реализации «регулятивной идеи» требует определить
методологические подходы и принципы, совокупность которых определяет основу пра-ктико-ориентированной концепции. Мы исходим из того, что подходы к формированию нравственного сознания будущего учителя, во-первых, должны быть вписаны в теоретические положения о структуре нравственного сознания учителя; во-вторых, позволят педагогически наполнить структуры нравственного сознания будущего учителя; в-третьих, способствуют сопряжению этического и теоретического, морального и эмпирического педагогического знания.
Теоретической посылкой решения проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя в контексте предлагаемых подходов, которые обосновываются в рамках концепции уровней методологии (В. В. Краев-ский, Э. Г. Юдин), является идея о способности нравственного сознания предвосхищать будущее, которое оценивается с позиции должного, то есть того, что должно быть. Эта способность опирается на реальную нравственную практику по изменению педагогической действительности как преподавателем совместно с будущими учителями в педагогическом вузе, так и студентами в школе в период педагогической практики. Все это делает возможным постановку вопроса о развитии способности будущего учителя к духовно-практическому освоению социальной и педагогической действительности в морали; это освоение происходит при участии нравственного сознания, на теоретическом уровне которого в предвидение, как подчеркивает В. В. Борзых, включается этическая теория [6, с. 12].
Методологический подход к формированию нравственного сознания будущего учителя, если исходить из его определения, данного Э. Г. Юдиным («подход есть принципиальная методологическая ориентация исследования, есть точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, есть понятие или принцип, руководящий общей его стратегией» [8, с. 69]), заключает в себе возможность реализации научных положений методологического обеспечения, в состав которого, наряду с общефилософскими положениями и знаниями, разработанными на уровне общенаучной и частнонаучной методологии, входят специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям [8, с. 65-69].
Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, этики как науки о морали и практической философии, в контексте решения
проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность».
«В таких же категориях, — пишет А. Г. Хар-чев, — как "добро", "зло", "справедливость", "счастье", этика имеет дело не с "чистой" моралью, а лишь с моральными аспектами сложных "комплексных" по своей природе явлений» [9, с. 80].
Категории этики — это категории науки, которые не следует смешивать с понятиями морали и нравственного сознания. Так, долг, педагогический долг, является одновременно и категорией этики, педагогической этики, и понятием морали, педагогической морали. Различие между категориями этики и понятиями морали, как подчеркивает А. Г. Харчев, заключается в том, что в этике существует лишь научное и ненаучное понятие долга и сама проблема истинности этого понятия ставится и решается иначе, чем в морали. Понятия морали, отражая действительность, «стремятся» к оправданию и обоснованию определенных целей и действий [9, с. 75].
В философский уровень методологии, наряду с принципами познания и категориальным строем науки в целом, входят и мировоззренческие основы научного мышления [8, с. 65]. Развивая данную идею Э. Г. Юдина, В. С. Степин подчеркивает, что такие фундаментальные категории мировоззрения, как «мир» и «человек», конкретизируются через систему категориальных смыслов универсалий культуры, выражающих отношение человека к обществу, к людям и к самому себе. Такие мировоззренческие категории, как «свобода», «совесть» и др., определяют характер жизнедеятельности людей и их сознания [5, с. 195], нравственного сознания учителя.
Опираясь на идеи Э. Г. Юдина и В. С. Сте-пина о мировоззренческих основаниях научного мышления, мы конкретизируем содержание философского уровня методологии в рамках объекта педагогической науки и объекта и предмета исследования проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя. Суть конкретизации заключается в обосновании мировоззренческого яруса нравственного сознания учителя, посредством которого учитель, определяя совокупность моральных предписаний и оценок, выражает критическое отношение к социальной и педагогической действительности, к ученику и к себе.
Философия составляет теоретическое ядро мировоззрения, которое есть состояние сознания, а не только система идей, принципов
и представлений. Если мировоззрение рассматривать только как систему идей, принципов и представлений, то, как подчеркивают П. А. Ландесман и Ю. В. Согомонов, моральное сознание, занимающееся преимущественно регуляцией поведения, деятельности, отношений, неизбежно окажется лишенным мировоззренческого статуса [10, с. 3].
Мировоззрение не охватывает всего содержания нравственного сознания учителя, его материал концентрируется на особом ярусе этого сознания. Благодаря мировоззренческому материалу, «моральное сознание, — подчеркивают П. А. Ландесман и Ю. В. Согомонов, — соучаствует в производстве знаний, удовлетворяющих специфические мировоззренческие потребности человека в обобщенных представлениях о мире, в интегральной ориентации и оценке деятельности» [10, с. 5].
Следует отметить, что мировоззрение не может, да и не должно быть оторвано от морали. Мировоззренческие представления нравственного сознания учителя, не указывая модель поведения и деятельности, а лишь предписывая, каким быть учителю как субъекту морали, «проясняют» его положение в обществе, в коллективе и т. д., позволяют ему выявить свои отношения с окружающими. Отношения между учителем и другими людьми, отношения с учащимися — это пространство морали.
Благодаря мировоззренческому ярусу нравственное сознание учителя на своих «высших этажах» поднимается, как отмечает П. Н. Федосеев, до отображения общей картины человеческого бытия, выступает в качестве части мировоззрения и одновременно обнаруживает свою роль в философском обосновании нравственных идеалов [11, с. 34], одним из которых является идеал культурного человека.
В контексте раскрытия философского уровня методологии особый интерес представляют идеи В. П. Коблякова об этическом мировоззрении, которое неразрывно связано с нравственным сознанием [12, с. 30-33], являющимся, подчеркнем еще раз, одним из способов духовно-практического освоения мира.
В педагогической деятельности, рассматриваемой с точки зрения ее смысла и значения,
Библиографический список
с позиции ее влияния на ученика и его отношений, «появляется нравственно-этическая точка зрения» [12, с. 31]. Суть этического мировоззрения учителя, неразрывно связанного с его нравственным сознанием, заключается в том, что оно исходит из ценности человека, его жизни. С помощью этического мировоззрения, как подчеркивает В. П. Кобляков, осуществляются два взаимоисключающих процесса: «жизненная экспансия морали» и скептическое отношение к нормативам, которые застает человек, вступая в жизнь [12, с. 34-35]. Суть первого процесса в контексте педагогической деятельности заключается, во-первых, во внесении учителем моральной точки зрения во все педагогические явления и факты, а во-вторых, в формировании способности учащихся к «моральной экспансии морали». Суть второго процесса в контексте педагогической деятельности заключается в том, что учитель не должен оставаться в плену своих субъективных привязанностей, симпатий и антипатий. Через мировоззренческое осмысление жизни ученика, своей жизни педагог вырабатывает новые моральные ориентиры совместной педагогической деятельности. Мы полагаем, что данные процессы не являются взаимоисключающими. Суть их единства заключается в том, что в них отчетливо выявляется морально-этическая точка зрения на жизнь, сущность которой не кажущаяся, а реальная.
Общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов.
Конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, личностно ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, которые придают направленность выбору методов формирования нравственного сознания будущего учителя, позволяют осуществлять педагогическое наполнение структур его нравственного сознания. Функцию наполнения педагогическим содержанием структурных компонентов нравственного сознания выполняет и этико-педагогический подход к формированию нравственного сознания студентов.
1. Зеленкова, И. Л. Прикладная этика [Текст] / И. Л. Зеленкова. — Минск : ТетраСистемс, 2002. — 208 с.
2. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук [Текст] : в 4 т. Т. 1. Наука логики / Г. Гегель. — М. : Мысль, 1975. — 452 с.
3. Кулюткин, Ю. Н. От идеи к решению [Текст] / Ю. Н. Кулюткин // Мышление учителя. — М. : Педагогика, 1990. — С. 40-54.
4. Бондаревская, Е. В. Педагогика : Личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — Ростов-н/Д : Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
5. Степин, В. С. Теоретическое знание [Текст] / В. С. Степин. — М. : Прогресс-Традиция, 2000. — 744 с.
6. Борзых, В. В. Моральная прогностика : Методология, способы, проблемы [Текст] / В. В. Борзых. — М. : Знание, 1986. — 64 с.
7. Маркс, К. Собрание сочинений [Текст] : в 30 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М. : Госполитиздат, 1961. — Т. 20. — 827 с.
8. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность [Текст] / Э. Г. Юдин. — М. : Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с.
9. Харчев, А. Г. Этика и мораль [Текст] / А. Г. Харчев // Предмет и система этики. — М. : Институт философии АН СССР; София : Институт философии БАН, 1973. — С. 69-91.
10. Ландесман, П. А. Мировоззренческие основания морали [Текст] / П. А. Ландесман, Ю. В. Согомонов. — М. : Знание, 1981. — 64 с.
11. Федосеев, П. Н. Мировоззрение, философия, наука [Текст] / П. Н. Федосеев. — М. : Знание, 1979. — 64 с.
12. Кобляков, В. П. Этическое сознание [Текст] / В. П. Кобляков. — Л. : ЛГУ, 1979. — 222 с.
УДК 378 З. Р. Танаева, зав. кафедрой Южно-Уральского
государственного университета (ЮУрГУ), д-р пед. наук, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Принципы рассматриваются автором как ключевой момент формирования общекультурных компетенций у студентов юридических вузов. В статье раскрывается система принципов, направленная на воспитание у будущих юристов толерантности, культуры поведения и общения.
Ключевые слова: гуманизация, толерантность, коммуникативная ориентированность.
В условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (стандарты третьего поколения) и перехода на компетент-ностную модель высшего профессионального образования основные цели развития образования в России связаны как с обновлением содержания профессиональной подготовки, так и с развитием личности, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности в самообразовании. Так, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция» [квалификация (степень) «Магистр»], выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями: «осознанием социальной значимости своей будущей профессии, проявлением нетерпимости
к коррупционному поведению, уважительным отношением к праву и закону, обладанием достаточным уровнем профессионального правосознания (ОК-1); способностью добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста (ОК-2); способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-3); способностью свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения (ОК-4); компетентным использованием на практике приобретенных умений и навыков в организации исследовательских работ, в управлении коллективом (ОК-5)» [1].
В качестве основного положения и системообразующего фактора для формирования общекультурных компетенций у будущих юристов выступают принципы. «Педагогический принцип — это одна из педагогических категорий,
