CC BY
44
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ METHODOLOGY OF TEACHING LANGUAGES
УДК 811.161.1 -054.6
Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова канд. пед. наук, доц. кафедры русского языка как иностранного
Титов Я.Н.
Россия, г. Якутск, тел. + 7(914)2904207 e-mail: [email protected]
Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова канд. пед. наук, начальник отдела научных публикаций УНИР
Бессонова В. П.
Россия, г. Якутск, тел. + 7( 964)4222603 e-mail: [email protected]
Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова канд. пед. наук, доц. кафедры русского языка как иностранного
Владимирова В.Е.
Россия, г. Якутск, тел. + 7(914)8246348 e-mail: [email protected]
North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of Russian as a foreign language Titov Y.N.
Russia, Yakutsk, + 7(914)2904207 e-mail: [email protected]
North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov
Candidate ofPedagogic Sciences, Head of scientific publications Department ofScience Research Bessonova V.P.
Russia, Yakutsk, + 7 (964)4222603 e-mail: [email protected]
North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov Candidate ofPedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of Russian as a foreign language Vladimirova V.E.
Russia, Yakutsk, + 7 (914)8246348 e-mail: [email protected]
Я.Н. Титов, В.П. Бессонова, В.Е. Владимирова
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПЕРЕВОДА НА ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются проблемы изучения русского языка как иностранного с учетом лингво-краеведения. Цель статьи заключается в изучении типологии и классификации упражнений-переводов с учетом введения в учебный процесс лексических единиц с регионально-культурным фоном. Ведущим подходом к исследованию данной проблемы стала технология проектного обучения с использованием перевода. В статье проанализирована междисциплинарная связь русского языка, литературы, краеведения как один из эффективных способов обучения неродному языку и выявлена значимость учебного перевода как одного из способов обучения неродному языку. Материалы статьи могут быть полезными для аспирантов, преподавателей вузов, занимающихся проблемами обучения русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: учебный перевод, типология, классификация, коммуникация, компетенция, лин-гвокраеведение, межпредметные связи.
© Титов Я.Н., Бессонова В.П., Владимирова В.Е., 2015
41
Y.N. Titov, V.P. Bessonova, V.E. Vladimirova
DEVELOPING TRANSLATION SKILLS OF INTERNATIONAL STUDENTS USING LINGUISTIC REGIONAL STUDIES
The article looks at the problems of teaching Russian as a foreign language in the light of linguistic regional studies. The article aims to study the typology and classification of translation exercises taking into account the introduction of lexical items with regional cultural background to the teaching process. The main approach to analysing this problem is the project learning technique with the use of translation. The article analyses the cross-disciplinary relationship of the Russian language, literature and regional studies as one of the effective ways of teaching a foreign language, it identifies the importance of educational translation as one of the ways to teach a foreign language. The article may be useful for postgraduate students and university professors, who are studying the problems of teaching Russian as a foreign language.
Key words: educational translation, typology, classification, communication, competence, linguistic regional studies, interdisciplinary links.
Конечной целью обучения языкам иностранных студентов является практическое овладение ими русского языка. Достижение этой цели находится в прямой зависимости от использования эффективных методов, приемов и средств обучения. Одним из таких приемов является учебный перевод с использованием текстов лисгвостранове-дения и краеведения, которое нацелено на повышение эффективности обучения путем формирования лингвострановедческой компетенции, под которой понимается вся совокупность знаний о стране изучаемого языка, то есть о ее исторических, географических и национальных особенностях, об образе жизни и традициях ее народа. Уровень таких знаний должен быть достаточен для осуществления свободной межкультурной коммуникации. Иностранным студентам недостаточно просто попасть в языковую среду носителей русского языка - необходимо, чтобы произошел диалог культур, необходимо погружение в естественную культурологическую среду. Большинство современных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному решают эту проблему путем включения в содержание текстового материала, отражающего те или иные реалии российской действительности.
Однако для студентов, изучающих русский язык в региональном вузе, который отдален от центра России, в частности в Якутске, где большинство студентов-иностранцев из азиатско-тихоокеанского региона не имеют возможности выехать в Москву. Представленная на страницах учебника картина России, даже если она подкрепляется показом фото- и видеоматериалов по теме, остается в памяти и воображении лишь фоновым знанием и не выводит на активную коммуникацию, не становится предметом живой дискуссии. Здесь мы согласны с методистом Л.Г. Золотых, что в данном случае необходимо говорить о формировании у иностранных граждан не просто лингвострановедческой, а лингвокраеведческой компетенции, которая предполагает владение знаниями об истории, культуре, традициях, обычаях конкретного региона России, в котором происходит непосредственный процесс обучения русскому языку. Такого рода компетенция начинает проявляться с элементарного: с ориентации в городе (умение спросить местоположение театров, музеев, банков, рынков и т.д.), и реализуется через возможность обучающихся рассказать как об истории города, его исторических и культурных памятниках, так и об основных социальных проблемах (цены на товары первой необходимости, вопросы приобретения жилья, транспорт, образование и т.п.) [5].
Современные методы и технологии предполагают активное получение знаний. Для студентов-иностранцев обучение в северной столице является образовательным
путешествием в весьма отдаленный регион России с резкоконтинентальным климатом, продолжительной и суровой зимой, и необходимо иметь сильную мотивацию, чтобы изучать русский язык в данном регионе. Таким образом, соотношение иностранных студентов в СВФУ не столь велико, как требуют того рейтинги вузов.
Учитывая заинтересованность студентов к краеведению, на более продвинутом уровне мы используем проектную работу.
Работа по лингвокраеведению проводится по следующим темам: история города, культура народа саха, национальная кухня, природа Якутии, университет. Процесс создания проекта представляет собой сложную педагогическую систему и осуществляется в несколько этапов:
первый этап - знакомство с ситуацией, ее особенностями;
второй этап - постановка проблемы студентами (то, о чем хотели бы узнать студенты);
третий этап - сбор информации фото- видеоматериалов, литературы;
четвертый этап - подготовка статьи;
пятый этап - выступление с докладом на русском языке. Размещение готовых материалов на сайте университета, уоиШЬе, университетской газете.
Проект дает возможность работы в группах на едином проблемном поле, возможность получения студентами глубокого осмысления по краеведению, возможность создания новых моделей деятельности и выработки навыков простейшего обобщения информации. Эта работа требует подготовленности студентов, наличия у них навыков самостоятельной работы, поэтому проект на занятиях русского языка рекомендуется применять на заключительных и обобщающих занятиях, т.к. необходим определённый запас знаний и достаточный уровень владения русским языком.
Одним из важных аспектов при подготовке проекта является перевод, основанный на лингвокраеведческих текстах на русском языке, который является одним из способов обучения русскому языку как иностранному и представлен системой упражнений-переводов. Рассмотрим более подробно применение перевода в процессе обучения русскому языку для иностранных студентов с целью формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Переводу как средству обучения русскому языку придается неоднозначный статус, поэтому мы считаем целесообразным обратить внимание на типологию и классификацию упражнений-переводов. Существование различных точек зрения по вопросу типологии упражнений-переводов объясняется тем, что объект классификации представляет собой совокупность явлений, разнообразных по форме, содержанию, объему, функциям, вследствие чего возникает возможность выбора различных критериев и оснований для типологии. Кроме того, терминологическое многообразие предложенных классификаций можно объяснить как историческим развитием проблемы, так и различными подходами (лингвистическим, психологическим, чисто методическим и т.д.).
Уместно, по нашему мнению, вести речь о типологии упражнений-переводов как о простой классификации, то есть распределении множества явлений по группам на основе выделения тех или иных не единственных признаков. Упражнения-переводы, по мнению большинства ученых, способствуют осознанному, а значит, прочному усвоению языкового материала, активизируют мыслительную деятельность учащихся. Роль учебного перевода в формировании механизма переключения с одного языка на другой, в выработке дифференцированной установки неоднократно отмечалось в работах А. Е. Супруна, Н. В. Имедадзе и многих других ученых. В последнее время в связи с поисками резервов повышения эффективности учебного процесса за счет уточнения задач содержания и методов обучения использование перевода при обучении русскому языку как иностранному обретает особую актуальность. Классифи-
кацию учебного перевода принято проводить по следующим признакам: 1) взаимоотношение языков в процессе перевода; 2) характер их взаимодействия; 3) характер мыслительной деятельности; 4) цель выполнения; 5) форма словесного выражения мысли; 6) структурный уровень переводных единиц; 7) градация речевых умений и навыков; 8) отношение к акту коммуникации; 9) последовательность выполнения; 10) степень близости результатов перевода к исходному материалу.
По первому признаку выделяется перевод с родного языка на изучаемый (прямой - Супрун А.Е., Успенский М.Б. и др.), с изучаемого на родной (обратный) и так называемый двусторонний перевод (с изучаемого на родной и наоборот). По характеру взаимодействия языков и явлений, которые это взаимодействие вызывают, все упражнения-переводы можно разделить на:
- осуществляющие транспозицию (обеспечивающие перенос знаний, умений и навыков родного языка);
- способствующие предупреждению и преодолению интерференции.
По характеру мыслительной деятельности выделяются упражнения:
1) аналитические; 2) синтетические; 3) аналитико-синтетические.
По дидактической цели выполнения: 1) обучающие; 2) контролирующие. По форме словесного выражения мысли, опираясь на существование различия в восприятии и внешнем оформлении речи, мы можем выделить следующие основные виды перевода:
1) зрительно-письменный перевод (в восприятии иноязычного текста главную роль играют зрительные ощущения, оформляются же они при переводе в виде письменной речи), на практике это перевод с листа;
2) зрительно-устный перевод - довольно широко распространенный вид работы, заключающийся в том, что обучающийся предварительно читает вслух текст, а затем устно дает перевод, то есть устный перевод с листа;
3) письменный перевод на слух - очень важный вид учебной работы, включающий в себя диктант-перевод, перевод радиопередач, магнитофонных записей;
4) устный перевод на слух (воспроизведение происходит в основном за счет слуховых ощущений, а перевод получает свое оформление в виде устной речи);
5) перевод, содержащий в себе несколько ранее перечисленных форм. Это характерно для двустороннего перевода, где один из этапов может выполняться в зрительно-письменной, а второй - в зрительно-устной форме и т.д.
Структурный уровень переводных единиц является следующим критерием для классификации перевода. По мнению Бархударова Л.С., единицей перевода может быть единица любого языкового уровня, начиная от фонемы и морфемы и заканчивая текстом. Перевод фонем и морфем применяется в весьма ограниченных масштабах и свойственен методике изучения неблизкородственных языков. Гораздо чаще в качестве единицы перевода выступают слова, словосочетания, предложения, текст [1; с. 114]. Некоторые ученые отмечают, что обучающий эффект перевода тем больше, чем выше структурный уровень единицы, подлежащей переводу: в таком случае представляется возможность выполнить задание комплексно, а языковые средства рассматривать в их природных взаимосвязях [7; с. 64].
Из этого следует, что желательно переводить связный текст. Однако существует и другая точка зрения. Наиболее эффективными являются переводные упражнения, связанные с преодолением только одной трудности, например, слов, отдельных словосочетаний. Если в переводных упражнениях много трудностей, они могут вызывать усиление интерференции.
Ученые считают, что «наиболее эффективными являются переводные упражнения, состоящие из коротких предложений» [2; с. 47]. На отдельных предложениях, предназначенных для перевода, можно раскрыть лексику изучаемого языка, проникнуть в смысл слова, помочь постичь понятие, выраженное этим словом. При этом мыслительные усилия обучающихся реализуются в максимальной степени. Однако это не означает отказ от связного текста, не умаляет его пользы, поскольку использование текста в обучении второму языку делает процесс обучения мотивированным, сами тексты становятся инструментом обучения и познания, источником информации, стимулом речи и эталоном формы и содержания.
Градация речевых умений и навыков - еще одно основание для классификации. Принято разграничивать языковые и речевые упражнения. Условно мы можем отнести перевод слов, словосочетаний, предложений к языковым упражнениям, а перевод текста - к речевым. Языковые упражнения предназначаются для усвоения языкового материала, а речевые - для развития речи на основе усвоенного материала. Языковые упражнения обладают аспектной направленностью (деление на фонетические, грамматические, лексические, орфографические и т.д.).
Кроме того, для разделения упражнений-переводов на группы важен еще один признак - языковая форма, для речевых упражнений-переводов - содержание. Деление упражнений наязыковые и речевые и их противопоставление неоднократно подвергалось критике со стороны современных ученых. Так, отвергая деление упражнений на языковые и речевые, методисты приводят следующие аргументы:
а) раздельное проведение языковых и речевых упражнений противоречит тезису о единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности языковой теории и речевой практики;
б) их изолированное использование идет в разрез комплексному представлению учебно-языкового материала и тормозит формирование навыков и умений речевого общения [6].
Более последовательную типологию упражнений, основанную на градации речевых умений и навыков и их становления в ходе обучения, предложил Салистра И.Д. [9; с. 247-249]. Он выделяет три типа упражнений: 1) первичные, в которых предмет упражнений - аспектные явления языка; существенный признак - их относительная изолированность; 2) предречевые - узнавание и воспроизведение сложных языковых комплексов; 3) собственно-речевые. Далее автор объединил первичные и предречевые в упражнения, подготавливающие к речи. В данном случае характер упражнений определяется не лингвистическими категориями, а категориями специально методическими. Положение, выдвинутое Салистрой И.Д. о квалификации и разделении упражнений на подготовительные и речевые, относится и к упражнениям-переводам и не противоречит исследованиям специалистов по методике преподавания русского языка как иностранного.
Отношение к акту коммуникации как основное для классификации упражнений рассматривается в соответствии со спецификой видов речевой деятельности. Упражнения могут быть ситуативными и неситуативными. Содержанием ситуативного учебного перевода должны быть различные жизненные ситуации, с которыми может столкнуться обучающийся в жизни. Упражнение должно быть построено так, чтобы его грамматическая цель была скрыта от студента. Большинство упражнений-переводов следует отнести к неситуативным, и лишь речевое упражнение-перевод, построенное на работе с текстом, может быть ситуативным.
С появлением работ Пассова Е.И., предложившего ввести в практику изучения языков новые по характеру упражнения - коммуникативные, становится возможным разделение упражнений-переводов на коммуникативные и некоммуникативные. Сам автор рассматривает коммуникативные упражнения как одно из средств развития грамматических навыков, где данная цель выступает не явно, а скрыта коммуникатив-
ными задачами. Пассов Е.И. вводит учебную установку, приближающую обучающихся к условиям реальной коммуникации [8; с. 32].
Сосенко Е.Ю. разбирает ситуативность и коммуникативность как характеристики или требования к речевым упражнениям, а не как отдельные признаки классификации учебного перевода [10; 54-58]. Следовательно, она относит ситуативность и коммуникативность к средствам оптимизации текстового материала при отборе для речевых упражнений-переводов.
Гурвич П.Б. среди коммуникативных упражнений выделяет условно-коммуникативные и реально-коммуникативные [5; с. 3-21]. Условно-коммуникативным упражнениям присущ определенный минимум признаков: внешнее сходство с естественными речевыми актами, отражение действительности (возможной и воображаемой), сюжетно-смысловая связь между отдельными составными частями упражнения. Эти три признака являются минимальными, чтобы классифицировать упражнения как условно-коммуникативные. Реально-коммуникативным упражнениям дополнительно свойственны следующие признаки: обращенность, информативность, естественная мотивированность. Мы пытаемся соотнести переводные упражнения с делением на коммуникативность и некоммуникативность в вышеизложенном понимании терминов. В этой связи представляет интерес попытка в рамках некоммуникативных упражнений соблюдать определенную градацию приближенности к речевым поступкам, что приводит к разграничению формальных и формально-содержательных некоммуникативных упражнений [4; с. 77-102]. Первое предполагает обращенность всего внимания учащегося на форму, а второе - распространение внимания между формой и содержанием, причем преобладает направленность на форму. Чисто формальным некоммуникативным упражнениям ни один из трех минимальных признаков не свойственен. Для формально-содержательных некоммуникативных упражнений всегда характерна сюжетно-смысловая связь между отдельными частями.
Реально-коммуникативные упражнения не могут быть переводными, поскольку в условиях учебной аудитории не может возникнуть ситуация, в которой естественная коммуникация осуществляется с помощью перевода. Зато переводным упражнениям легко придать условно-коммуникативный характер. Переводные грамматические упражнения могут носить формально-содержательный характер и, следовательно, представлять собой высший уровень некоммуникативного упражнения. Для этого достаточно отсутствия одного из минимальных признаков коммуникативных упражнений. Перевод, наконец, может носить характер формального упражнения. Например, перевод разрозненных предложений (частичный и полный).
Таким образом, переводные упражнения вписываются почти во все единицы деления упражнений по шкале «некоммуникативные и коммуникативные» (кроме реально-коммуникативных).
В зависимости от последовательности выполнения упражнений-переводов и по отношению к восприятию изучаемого материала выделяются следующие группы:
1) пропедевтические или подготовительные к восприятию нового материала -актуализируют уже изученное на занятиях родного языка в том случае, если осваивается сходный материал, и акцентируют внимание на расхождениях при усвоении несходного материала;
2) иллюстративные - выполняются по ходу объяснения нового материала, способствуют более глубокому восприятию изучаемых материалов;
3) закрепительные - призваны зафиксировать в сознании учащихся приобретенные знания, сформировать нормативные и правописные навыки, сделать более устойчивыми ассоциативные связи;
4) повторительно-обобщающие - выполняются после изучения конкретных тем и разделов, насыщены примерами на несколько правил или явлений, представляют собой чаще всего связный текст.
Такое разделение упражнений-переводов показывает, что они выполняются на любом этапе урока в зависимости от той цели, которую ставит перед собой учитель. Некоторые методисты указывают на то, что перевод с родного языка на русский должен проводиться только тогда, когда обучающиеся хорошо усвоили изучаемый материал, т. е. эта работа должна быть заключительной при изучении темы. Мы же, основываясь на данных психологии становления навыков и исходя из положения, что легче предотвратить появление ошибки, чем искоренить уже появившиеся, считаем, что с обучающей целью перевод лучше использовать до или во время изучения новой темы в качестве тренировочного упражнения, а на заключительном этапе занятия перевод лучше использовать как средство развития речи или как средство повторения пройденного ранее материала.
По степени близости результата учебного перевода к исходному материалу различают: 1) дословный; 2) адекватный; 3) перевод-пересказ; 4) реферативный.
Дословный перевод используется на начальном этапе обучения второму языку и выполняется чаще всего на материале, состоящем из отдельных слов и словосочетаний.
Адекватный перевод сохраняет точный смысл иноязычного текста, передает его содержание с использованием всей выразительности лексических богатств, без нарушения его синтаксического строя. При адекватном переводе обучающиеся должны уметь находить языковые эквиваленты, а не автоматически копировать чуждые изучаемому языку обороты и конструкции. По мнению ученых, адекватный перевод и есть тот вид перевода, который прежде всего используется на занятиях.
Перевод-пересказ, перевоссоздание оригинала, перевод-интерпретация или просто интерпретация рассматривается учеными (Ванников Ю.В., Ревзин И.И., Розенцвейг В. Ю. и др.) неоднозначно.
Очень близким к переводу-пересказу текста выступает реферативный перевод, хотя цели и материал для перевода у них различные. Так, реферативный перевод предполагает выделение главной мысли текста научного, научно-популярного, публицистического стилей и ставит перед собой задачу - совершенствовать умение выделять главное, оформлять выделенную мысль, используя полученные знания по русскому языку.
В зависимости от того, охватывает ли процесс перевода весь предложенный текст или часть его, выделяют полный перевод текста, частичный и выборочный перевод. В методике преподавания русского языка как иностранного используется преимущественно полный перевод текста. Для того чтобы разнообразить формы работы по переводу, совершенствовать навык узнавания, нахождения изученной конструкции, акцентировать внимание на расхождениях между языковыми фактами, можно применять выборочный перевод. Эта форма работы по переводу очень экономна во времени, а обучающего эффекта от нее не меньше, чем от полного перевода. Очень близок к выборочному переводу частичный перевод. Его отличие заключается в том, что переводится часть текста подряд, а не изолированные слова, предложения. Основой разграничения по данным признакам мы находим структурный уровень переводных единиц. Кроме того, коммуникативность и ситуативность рассматриваются нами как взаимодополняющие, а не различные признаки. Методическая эффективность перевода отдельных слов и словосочетаний объясняется в литературе тем, что они играют роль подготовительных упражнений, приводящих к переводу предложений. Целесообразность перевода отдельных предложений объясняется необходимостью многократного повторения изучаемого материала в различных сочетаниях для прочного его усвоения, что зачастую недостижимо с помощью связного текста. Однако при переводе связных отрывков текста слова, формы и конструкции функционируют в условиях живой речи, таким об-
разом, учащиеся наблюдают параллели, которые устанавливаются между элементами структуры обоих языков в конкретной речевой практике. Перевод связного высказывания с одного языка на другой может выступать в условиях как упражнение в поиске и выборе средств выражения в пределах того языка, на который делался перевод. Выбор средств выражения происходит при синтезировании, построении текста: строится же текст перевода, а отнюдь не оригинала. Кроме того, перевод текста - это школа практической стилистики как родного, так и русского языков. Под совершенствованием текста для перевода мы понимаем не только соответствие текста возрастным особенностям учащихся, яркий эмоциональный язык оригинала, но и соблюдение правил небольшого количества трудностей, обязательное включение в текст слов, словосочетаний, моделей, вызывающих трудности у учащихся и ранее обработанных в одних языковых упражнениях или изолированный перевод. Только при соблюдении этих условий перевод текста не будет содержать большого количества ошибок. Работа по переводу текста должна носить одновременно и ретро, и перспективный характер. Следовательно, исходя из имеющихся у нас данных, можно сделать выводы, что для иностранных студентов, изучающих русский язык:
1) из трех типов учебного перевода наиболее эффективным следует считать перевод с родного языка на русский, так как он обусловливает более быстрое переключение с одного языка на другой в заданном направлении, сознательное оформление мысли на изучаемом языке;
2) для формирования навыка переключения с одного языка на другой целесообразно использовать двусторонний перевод текста;
3) зрительно-письменная форма учебного перевода более эффективна, чем зрительно-устная и письменный перевод на слух;
4) перевод слов, словосочетаний, коротких предложений способствует продуцированию нужных структур, форм, словарных единиц (частичный, выборочный, дословный перевод);
5) перевод связного текста способствует развитию речи, показывает функционирование изучаемых конструкций в условиях, приближенных к речевой практике;
6) учебный перевод может использоваться на всех этапах занятия в качестве пропедевтических, иллюстративных, закрепляющих и повторительно-обобщающих упражнений при изучении несходного материала;
7) адекватный перевод - самый распространенный вид перевода, перевод-пересказ, реферативный перевод и перевод-трансформация разнообразят упражнения-переводы, способствуют практическому овладению русским языком.
Учитывая исследования Бархударова Л.С., Сосенко Э.Ю., Супруна А.Е. и др., посвященные учебному и профессиональному переводу, необходимым условием является также лингвокраеведение, предусматривающее включение в учебный процесс лексических единиц с регионально-культурным фоном. Общие подходы к формированию лин-гвокраеведческой компетенции рассматриваются с учетом коммуникативных запросов иностранных студентов. Таким образом, лингвокраеведение направлено прежде всего на обогащение речи обучающихся (письменной и устной), развитие переводческих навыков и межкультурных коммуникативных компетенций. Учет лингвокраеведческого потенциала места обучения способствует повышению эффективности формирования коммуникативной компетентности иностранных студентов и обусловлено психолого-педагогическими особенностями изучения русского языка как иностранного в вузе.
Библиографический список
1. Бархударов, Л.С. Язык и перевод. / Л.С. Бархударов. - М., 1975. - С. 114с.
2. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. / Б.В. Беляев. -М., 1965.-225 с.
3. Гурвич П. Б., Проблемы обучения иностранным языкам / Гурвич П. Б., Кудряшов Ю.А., Мухаметшина Е. В. // Становление иноязычного языкового механизма. - Владимир, 1977. - С. 77-102.
4. Гурвич П. Б. О сочетаемости и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений // Проблемы обучения иностранным языкам. - Владимир, 1976. - С. 3-21.
5. Золотых Л.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории: учеб. Пособие для студ. Вузов /Л.Г. Золотых, М.Л. Лаптева, М.С. Кунусова, Т.Д. Бардина.
Режим доступа: http://asu.edu.ru/images/File/Izdatelstvo/Uchebnoe%20posobie%202012-2013/Zolotih_Lapteva.pdf
6. Кучерова, Л.Н. Лексико-грамматические проблемы перевода: учеб-метод. пособие. / Л.Н. Кучерова. - Пенза, 2009. - С. 75
7. Мельничайко, В.Я. Творческие работы на уроках украинского языка. Конструирование, редактирование, перевод. / В.Я. Мельничайко. - Киев, 1984. - С. 64.
8. Пассов, Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков / Е.И. Пассов. - М., 1978. - С. 32.
9. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. / И.Д. Салистра. - М., 1966. - 252 с.
10. Сосенко, Э.Ю. Классификация упражнений и их система / Э.Ю. Сосенко // Русский язык за рубежом. - 1975. - № 2. - С. 54-58.
References
1. Barkhudarov, L.S. Language and Translation. Moscow, 1975. 114 p.
2. Belyaev, B.V. Essays on the psychology of foreign language teaching. Moscow, 1965. 225 p.
3. Gurvich P.B. Kudryashov, Yu.A., Mukhametshina, E.V. "Formation of the foreign language mechanism". Problems of foreign language teaching. Vladimir, 1977: 77-102.
4. Gurvich P.B.. "About combining and interaction between incommunicative and communicative exercises". Problems of foreign language teaching. Vladimir, 1976. P. 3-21.
5. Zolotykh, L.G. et al. Methods of teaching Russian as a Second Language in a Chinese Classroom. Student Training Manual
http://asu.edu.ru/images/File/Izdatelstvo/Uchebnoe%20posobie%202012-2013/Zolotih_Lapteva.pdf
6. Kucherova, L.N. Lexico-grammatical translation problems. Study Guide. Penza, 2009.
7. Melnichaiko, V.Ya. Creative work at the lessons of the Ukrainian language. Constructing, editing, translation. Kiev, 1984. 75p.
8. Passov, E.I. Conditional speech exercises for the development of grammar skills. Moscow, 1978. 32 p.
9. Salistra, I.D. Essays on foreign language teaching methods. A system of exercises and a system of studies. Moscow, 1966. 252 p.
10. Sosenko, E.Yu. "Classification of exercises and their system". Russian Language Abroad. 1975. №. 2. P. 54-58.
