CC BY
67
Юдина Н.В.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail:[email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНО-ГУМАНИТАРНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА
В статье рассматривается проблема освоения студентом системы научных понятий и теоретического знания гуманитарного характера. Автором ставится задача научно-педагогического осмысления способов эффективной организации научно-познавательной деятельности студента, способного к рефлексии теоретического знания, владеющего приёмами работы с научными понятиями. Условием решения заявленной проблемы является развитие научно-гуманитарного мышления студента включённого в научно-информационное пространство. В статье проанализированы ресурсы образовательного процесса для создания устойчивой мотивации студента к развитию научно-гуманитарного мышления, составлена классификация видов научных понятий.
Ключевые слова: научное понятие, теоретические знания гуманитарного характера, само-развивающийся субъект, научно-познавательная деятельность, научно-информационная среда, информационный резонанс, научно-гуманитарное мышление.
В стремительно меняющемся мире, перенасыщенном научно-теоретической информацией и специфическими формализованными языками изменяются целевые и ценностные установки отечественной системы высшего образования. На первый план выходят общегуманитарные проблемы становления личности студента, мыслящей научными понятиями, эффективно овладевающей теоретическим знанием гуманитарного характера. В связи с чем, осознается необходимость формирования у него новых видов умственной деятельности в системе высшего образования, мотивации к овладению навыками научно-гуманитарного мышления для успешного продолжения самостоятельного образования. Данный вид мышления развивается от конкретных образов к совершенным (теоретическим) смысловым понятиям, обозначенным словами, и снова возвращается к образу целостного знания о мире и месте в нем человека. Базируется оно на научных теоретико-гуманитарных понятиях, которые отражают сходное, неизменное в явлениях и предметах. Исследования В.С. Степина в области теоретического знания показывают, что научно-гуманитарное мышление как мыслительный процесс постоянно движется по иерархии научных понятий, способствуя закреплению теоретических знаний в образовательном процессе [18].
В нашем исследовании студент - это самостоятельная саморазвивающаяся личность, вовлеченная в научно-познавательную деятельность в системе образовательного процесса, позволяющего формировать ее научно-гумани-
тарное мышление. Исследуя научно-гуманитарное мышление студента, мы обращали внимание на способность субъекта образования рефлексировать научное знание, опредмечивать и распредмечивать научные гуманитарные понятия, работать с научными текстами, авторскими концепциями. Согласно данным нашего первичного анкетирования, проведенного в условиях обычного образовательного процесса на 1-3 курсах, в котором участвовали более 450 студентов Оренбургского педагогического университета и Оренбургской медицинской академии, мы выяснили, что развитым научно-гуманитарным мышлением (высокий уровень) обладают всего 8,8% студентов. В свете этих данных для нас становится очевидна потребность осмыслить возможность организации эффективной научно-познавательной деятельности студента по присвоению теоретического знания в образовательном процессе вуза. Для этого педагогу необходимо создавать оптимальные условия для формирования научно-гуманитарного мышления студента, тем самым способствуя реализации его индивидуальной образовательной траектории как основания будущей профессиональной карьеры.
Педагогика - гуманитарная интегративная наука, «синтезирующая по самой своей природе» [16, с. 93], неизбежно привлекающая понятия из разных сфер естествознания, гуманитарных наук и практик, в частности и из культурологии, содержащей большой потенциал мотивационно-ценностных ориентиров для активизации научно-познавательной деятельности
студента и развития личности. Проблемы запуска процесса самоактуализации студента к саморазвитию отражены в работах Е.В. Бонда-ревской [4], П.Я. Гальперина [5], С.В. Кульне-вича [4], А. Н. Леонтьева [10], А. Маслоу [11], Ю.А. Самарина [15]. Изучив данные работы, мы пришли к выводу, что правильно организованная культурно-образовательная среда является залогом самоактуализации процесса саморазвития научно-гуманитарного мышления студента, который в силу своего возраста уже обладает свойствами субъектности и находится в поиске смыслов собственной индивидуальности. Вопросы формирования научных понятий анализировали следующие ученые: В.С. Безрукова [3], В.С. Степин [10]. Б.Г. Ананьев [1] , установил, что даже в одно и то же гуманитарное научное понятие вкладывается самый различный личностный смысл в зависимости от задач исследования, предмета науки, позиции автора, тем самым, подтверждая идею философов о их полисмысловой характеристике.
Наука, смыкаясь с общеобразовательным пространством, стремится к идеалу, требуя, чтобы внутри существовал единый однозначный базовый научный язык, на котором можно легко вести научный диалог, позволяющий студенту научиться ориентироваться в многообразии концепций, парадигм теоретического знания. Традиция передачи теоретических знаний в виде научных понятий возникает вместе с формированием начал философского мышления. Выяснение предпосылок и способов формирования теоретических знаний научногуманитарного характера, т.е. передачи разрозненных субъективных представлений через формы всеобщности в современном информационном образовательном пространстве продолжается сегодня в рамках не только гносеологии, но и педагогики, и психологии. Теоретические знания гуманитарного характера развиваются как сложная система внутридис-циплинарных и междисциплинарных взаимодействий, фиксирующая свои значения и смысл в исторически сложившихся формах для хранения теоретических знаний - в научных понятиях, в виде «информационных единиц» в научно-познавательном пространстве гуманитарной культуры. Г.-Г. Гадамер [6] считал, что овладение научно-гуманитарным знанием неотделимо от понимания культурного кон-
текста и конкретных нормативно ценностных систем современной культуры общества.
Методологические принципы функционирования научно-гуманитарного мышления сформулировал А. Попов [13]. В качестве наиболее значимых для нашего исследования можно выделить: принцип интроспекции, практики, герменевтики, аксиологии. Например, задания на написание эссе необходимо сформулировать таким образом, чтобы участники тренинга восстанавливали свою личную картину ценностей по отношению к тому или иному определенному социокультурному объекту. Делая упор на личностные характеристики студента, мы определяем его как самостоятельного, индивидуально мыслящего саморазвивающегося субъекта в рамках научно-познавательной деятельности, включенного в научное информационное пространство через посредство образовательной системы и теоретических знаний. Несмотря на целый ряд работ, посвященных процессу научного познания студента, проблема развития научно-гуманитарного мышления в студенческом возрасте остается все еще недостаточно изученной. Аспекты процесса развития научно-гуманитарного мышления рассматриваются в работах М.М. Бахтина и Г.В. Дьяконова [8], на основании которых мы смогли определить основные свойства данного вида мышления для проведения эксперимента.
В процессе констатирующего эксперимента мы выяснили: для того чтобы определить сегодня механизмы эффективного научно-познавательного действия участников образовательного процесса, включенных в общий информационный континуум массового сознания, необходимо актуализировать у студента устойчивых мотивов на развитие научно-гуманитарного мышления. Из бесед со студентами мы выяснили, что более 50% опрошенных хотели бы научиться оперировать теоретическими знаниями гуманитарного характера, применять их в практической деятельности, вести грамотный культурный диалог, что позволило нам удостовериться в необходимости применения сократовского метода для формирования мотивов самоактуализации к развитию научно-гуманитарного мышления студента и актуальности темы нашего исследования.
Наличие у студента научно-гуманитарного мышления предполагает следующие умения:
- отличать научные понятия от житейских, знать их основные или второстепенные признаки, иметь представление о генезисе научных понятий;
- определять основные этапы развития фундаментальных понятий, «узловых точек» их информационного или смыслового обогащения, что необходимо для видения перспективы в развитии теоретических понятий и целенаправленной, осознанной работы педагога по их формированию;
- различать виды научных гуманитарных понятий (абсолютные, относительные, дизъюнктивные, конъюнктивные, соотносительные, СФИ, СКИ, СПИ), понимать их место и роль в системе теоретического знания гуманитарного характера;
- формулировать четкие и корректные дефиниции в рамках изучаемой проблемы, учебной программы;
- соблюдать единство требований к усвоению научных понятий при изучении различных смежных дисциплин.
В терминах современного наукознания «научное понятие есть форма явления (мышления и/или действительности) второго уровня логической сложности» [9, с. 81]. Такое научное понятие, по мнению В.В. Серикова, это «преобладающая логико-смысловая единица научноинформационного текста» [16, с. 69].
У научных понятий, принадлежащих к разным областям научного знания, есть своя специфика. Так в отличии от естественно-научного понятия, которое имеет однозначное толкование, научное гуманитарное понятие многозначно, так как часто имеет множество авторских толкований, которые зависят от многих факторов, в том числе и от самого предмета научно-гуманитарного знания. В своей научно-исследовательской деятельности нами выявлены признаки научного понятия, его значение как базового информационного объекта, способствующего усвоению теоретических знаний гуманитарного характера на занятиях по культурологии:
- связь с контекстом, парадигмой, научной концепцией;
- динамичность в соответствии с характеристиками культуры;
- возможность устаревать или исчезать из употребления в языке и появляться в обновленном значении, толковании.
Научное понятие в контексте специфики культурологического знания мы, опираясь на мнение Т. Парсонса, определили как «элемент социального опыта» [12, с. 31], опорную единицу теоретического знания и научно-гуманитарного мышления. В ее функции входит обеспечение смыслового фиксирования информационного объекта, в котором отражаются существенные признаки одноэлементного класса или класса одноэлементных предметов, событий, культурных явлений или значений.
А.Я. Флиер считает, что культурные (смысловые) характеристики научных понятий являются своего рода фильтрами, через которые сущностная природа обыденного понятия усваивается в той конкретной мере, в которой это становится целесообразным в каждом конкретном случае. Таким образом, культурологический срез опосредует реальность научного понятия в соответствующем семиотическом контексте. Абсолютизация научного понятия может быть снята через его адаптацию к специфике социокультурной среды посредством педагогики. Этот подход очень важен и достаточно неортодоксален и в силу своей новизны он слабо выделяется в пара-дигмальный методический пласт педагогического знания. Современные требования к профессиональной подготовке студентов в высшей школе ставят условия новых подходов. В данном случае базисный концептуальный подход к сущности научного понятия определяется не только онтологическими законами, а еще и культурологическими. Так культура предстает как организованность определенных символических форм самоактуализации социума, а в основе культурного взаимодействия лежит понимание формализованных языков, символов, кодов и умение с ними работать [20].
Рассматривая различные способы создания устойчивой мотивации студента к развитию научно-гуманитарного мышления, отметим потенциал информационно-коммуникативного мира, через посредство которого можно результативно использовать новые педагогические технологии воздействия на мотивацию атомарных субъектов научно-познавательной культуры. Информационная научная среда обеспечивает так необходимую постоянную, устойчивую, разностороннюю и мобильную систему коммуникаций теоретических знаний гуманитарного характера между образовательной средой и на-
учным полем, поддерживает приемлемую степень единства и дифференцированности общественного бытия. В этой среде студент может находиться столько времени, сколько он способен воспринимать новую для себя научно-гуманитарную информацию и самостоятельно регулировать свой процесс обучения знаниям, имеющим для него значение, смысл, культурную ценность, выбирая удобный или предпочтительный для него способ или несколько способов научно-познавательной деятельности. Потенциал коммуникативной системы также дает закрепляющий навыки положительный эффект в обучении, возможность выбора формы межличностного общения, которое должно строиться на базе организованного научного диалога, для реализации гуманитарных знаний в практической деятельности. Ширшов В.Д. предлагает рассматривать в контексте коммуникации внутри когнитивного информационного пространства все педагогическое общение, «как способ организации воспитательной деятельности на основе приема, переработки и передачи информации» [19, с. 32].
С этой позиции научно-познавательная деятельность рассматривается в контексте культурного семантического поля, на котором происходит научный диалог разных специализированных гуманитарных формализованных языковых систем, имеющих свои научные понятия. Осваивая базовый потенциал научных понятий той или иной гуманитарной дисциплины, педагоги часто используют интегративные научные понятия из смежных гуманитарных дисциплин. Значит, чтобы коммуникативный процесс отправителей и получателей теоретической (гуманитарной) «информации»*, возникшей на базе совместного социокультурного опыта был продуктивным, он должен строиться на основе знания специализированных (формализованных) научных языков. Сама теоретическая (научно-гуманитарная) информация может передаваться по сколь угодно различным каналам трансляции как в пространстве между культурами, их подсистемами и субъектами, так и во времени.
Анализируя разные виды информации И.Р. Гальперин выделяет проблему нового (не-
известного) знания, которое может рассматриваться вне учета социальных, психологических, научно-теоретических, общекультурных, возрастных, временных и других факторов и должно быть информативным. Учитывая тот факт, что грамматическая категория информативности, представляет собой обязательный признак научного текста, отметим что она может проявиться в разных формах - от нулевой, когда содержание текста не дает ничего нового, а лишь повторяет уже известное, до концептуальной, когда для ее выявления необходимо повергнуть текст скрупулезному анализу. Между этими полюсами располагаются информации различной степени насыщенности (меры новизны). Проведенный им анализ разных видов информации как основной категории текста показал ее различия по своему прагматическому назначению. Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная (СКИ) и со-держательно-подтекстовая (СПИ) различаются как информацию бытийного характера и информацию эстетико-художественного характера или научного характера [5, с. 27-29].
На основе данного разделения мы разработали методики работы с каждым видом информации научного плана. Так, на занятиях со студентами в рамках СФИ преподавателем могут быть даны сведения о гипотезах, выдвигаемых учеными, их взглядах, всякие сопоставления фактов, их характеристики, разного рода предположения, возможные решения поставленных вопросов и пр. Единицы вербального языка в СФИ следует употреблять в их прямых, предметно-логических, словарных значениях, закрепленных за этими единицами социокультурным опытом. С помощью СКИ студенту может сообщаться теоретическое знание, содержащее индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями. Преподаватель при этом пользуется описанными средствами СФИ, чтобы добиться понимания студентом причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политичес-
* Значение термина «информация» употребляемое в работах по теории коммуникации, рассматривается как процесс получения новых сведений о предметах, явлениях, отношениях, событиях объективной действительности
кой, культурной жизни народа. Такая информация извлекается из всего научного текста и представляет собой творческое переосмысление указанных отношений, фактов, событий, процессов, происходящих в обществе. Скрытая информация СПИ извлекается педагогом из СФИ благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения, а также благодаря способности предложений внутри СФИ приращивать смыслы.
Основной трудностью в декодировании информации любого текста является незнание вариантов языкового кода. Язык науки представляет собой особую разновидность кода, не зная сущности и специфики которого невозможно передать содержание этого знания, фиксируемого с помощью семиотических знаков и си-мулякров. Используемый И.Р. Гальпериным термин «информация» в нашем исследовании понимании в двух вариантах:
- когда имеет место снятие энтропии, т.е. когда неизвестное раскрывается в своих особенностях и становится достоянием знания;
- когда имеется в виду какое-либо сообщение о событиях, фактах, явлениях, которые произошли в культурной жизни данного народа, общества.
Подробно механизмы трансляции научноинформационной системы определил И.Н. Серов. По его мнению, многоуровневая организация информационных каналов имеет так называемый «передаточный механизм» [17, с. 5], сформированный из огромного количества линейно расположенных активных точек в пространстве и во времени (тексты, знаки, символы, идеи, концепции, парадигмы и т.д., через которые передается первичная структурная информация об изучаемом объекте, концепции, мире). Научно-информационная система всегда предусматривает выход на субъекта, наделенного сознанием, будь то ученый, студент или любитель-дилетант.
Правильность восприятия «нового» информационного объекта и знания о нем, согласно его мнению, будет зависеть лишь от самого уровня готовности сознания студента к необходимому теоретическому способу восприятия и способности не только абстрактного, но и образного мышления воспринимающего субъекта. Чем информационно насыщенный объект больше, тем нужен больший масштаб о-созна-
ния. Здесь мы уже имеем дело с глубоко профессиональным научно-философским осмыслением объекта как феномена и ноумена, как части мира. Например, несложно представить, просмотреть и спрогнозировать развитие одного культурного события, но попробуйте просмотреть закономерность развития всех культурных событий человечества в генезисе. Такой уровень осмысления невозможен без постоянного целенаправленного саморазвития личности как мыслящего субъекта научной культуры, способного использовать свой потенциал знаний для развития научного потенциала страны.
Чтобы обучение было эффективным, недостаточно линейной модели коммуникации: от-правитель^-кодирование идей^сообщение^ канал^получатель. Педагог должен учитывать уровень развития теоретического мышления студента, сопоставляя его с уровнем сложности транслируемого научного материала. Постоянное самосовершенствование и саморазвитие сознания преподавателя поможет студенту научиться мыслить «универсально-объемными картинками». Это позволит адаптировать учебный материал для студентов с разным уровнем сознания, поворачивая его определенными «гранями» с учетом специфики мышления и возможности восприятия новой информации.
Главной задачей образовательного процесса вуза является создание условий, при которых реально происходят и дают результаты внутренние процессы индивидуального самообразования студента. Именно образованность является обобщенной характеристикой выпускника, отражающей степень развитости его личности. Наивысшие образовательные результаты, считают современные методологи, возникают только тогда, когда любые воздействия педагогов начинают совпадать с собственными усилиями студента по своему образованию. Такой учебный эффект достигается с помощью такого явления, как «педагогический резонанс», о котором писал еще Ю.К. Бабанский [2].
Мы выяснили, что для формирования у студента научных понятий и теоретических знаний гуманитарного характера в образовательном процессе необходимо создавать оптимальные педагогические условия, способствующие обогащению запасов научно-понятийного словаря личности, актуализировать долгосрочные устойчивые мотивы на саморазвитие, в частно-
сти, на развитие научно-гуманитарного мышления. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: авторская методика диагностики развития научно-гуманитарного мышления студента (комплексная анкета), беседы со студентами, включенное наблюдение. Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативным объемом выборок, обоснованным применением статистических методов обработки данных: корреляционный анализ, метод критерия «Хи-квадрат» Пирсона, метод надежности информации в социологическом исследовании В.И. Воловича.
Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся нами с 2005 по 2010 гг. в ОГПУ со студентами физико-математического, филологического факультета и факультета иностранных языков позволили нам сформулировать следующие педагогические условия для эффективного развития научно-гуманитарного мышления:
- необходимость самоактуализации научно-познавательных мотивов готовности студен-
та к использованию гуманитарных образовательных технологий в учебно-познавательной деятельности;
- обеспечение целевого поэтапного развития научно-гуманитарного мышления студента на аудиторных и самостоятельных занятиях по культурологии по предложенной системе вариативных образовательных технологий (система задач сходных по функциональности с будущей профессиональной деятельностью);
- создание научно-познавательной информационной среды для самоактуализации мотивации студента на саморазвитие посредством введения проблемных жизненных ситуаций, создания информационного резонанса;
- грамотная методическая организация аудиторной и самостоятельной работы студента по адаптивным методикам с научными гуманитарными понятиями и гуманитарными культурологическими текстами, позволяющая в дальнейшем самостоятельно приобретать знания в разных гуманитарных системах информационного пространства.
Список использованной литературы:
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Бабанский, Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения / Ю.К. Бабанский // Народное образование. - М., 1986. - № 11. -С.105- 111.
3. Безрукова, В.С. Понятийно-терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики / В.С. Безрукова //Советская педагогика. - М., 1983, №8. -С.84-88.
4. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - М.: Ростов н/Д.: Учитель, 2003. - 560 с.
5. Гальперин, И.Р Текст как объект лингвистического исследования /И.Р. Гальперин. - М.: Наука, 1981. - 276с.
6. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.
7. Давыдов, Ю.Н. Проблемы социологии искусства и литературы у М.М. Бахтина /Ю.Н. Давыдов, С. С. Аверинцев, В.Н. Турбин // М.М. Бахтин как философ. - М.: Наука, 1992. - 256 с.
8. Дьяконов, Г.В. Концепция диалога М.М. Бахтина как методология научно-гуманитарного мышления и мировоззрения / Г.В. Дьяконов // Материалы Междунар. конф. - Смоленск: Смоленский госуниверситет, 2003. - С. 22- 27.
9. Кисель, В.Л. Наукоучение как философия научного познания /В.Л. Кисель //Философские исследования. - 2002. - №1.
- С. 110-120.
10. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. М.: Академия, 2004. - 352 с.
11. Маслоу, А. Гуманистическое направление в теории личности /Абрахам Маслоу //Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.
- СПб.: Питер, 2001. - С. 479 -527.
12. Парсонс, Т. Система современных обществ /Т. Парсонс; пер. с англ. - М.: Аспект-Пресс, 1997. - 439с.
13. Попов, А. Русские компетенции /А. Попов //Интеллектуальный бизнес в России и за рубежом Экспертно-аналитический Портал. http://www.gtmarket.ru/laboratory/expertize/gtmarket/2006/579 (дата обращения: 17.10.2006).
14. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000 - 712с.
15. Самарин, Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста /Ю.А. Самарин //Вестник высшей школы. - М., 1969. -№8. - С. 127-130.
16. Сериков, В.В. Общая педагогика: избранн. лекции /В.В. Сериков.- Волгоград: Перемена, 2004. - 278с.
17. Серов, И.Н. Общий курс В1Р/И.Н. Серов. - СПб.: Акцидент, 2002. - 602с.
18. Степин, В.С. Теоретическое знание /В.С. Стёпин. - М.: Наука, 2000. - 238с.
19. Ширшов, В.Д. Информационное обеспечение педагогической коммуникации /В.Д. Ширшов //Образование и наука. Известия Урал. Научн.-образ. центра РАО. - 2000. - № 3 (5). - С.15-27.
20. Флиер, А.Я. Культурология для культурологов /А.Я. Флиер. - М.: Академический проект, 2000. - 458с.
Сведения об авторе: Юдина Надежда Владимировна, старший преподаватель кафедры теории и истории культуры Оренбургского государственного педагогического университета 460000, г. Оренбург, ул. Пушкинская 18, каб. 401, тел. (3532)772094
Yudina N.V.
Formation of scientifically-humanitarian thinking at the student
This article regards the problem of a student’s adaptation of the scientific concepts and theoretical knowledge of a humanitarian character. The author brings up a problem of scientific and pedagogical comprehension of the ways of the effective organization of the scientific and cognitive activity of a student, capable for reflection about the theoretical knowledge, able to operate the scientific terms. The condition of the solving of this problem is the development of scientific and humanitarian thinking of a student, included into the scientific and informational realm. The article analyses the recourses of the educational process for creating a stable motivation of a student to develop scientific and humanitarian thinking. Also the article gives the classification of the kinds of the scientific concepts.
Key words: a scientific concept, theoretical knowledge of a humanitarian character, self-developing subject, scientific and cognitive activity, scientific and informational realm, informational resonance, scientific and humanitarian thinking.
Bibliography:
1. Ananev, B.G. The person as a knowledge subject / B.G. Ananev. - SPb.: Piter, 2001. - 288 p.
2. Babansky, U.K. About didactic bases of rise of a learning efficiency / U.K. Babansky//National education. - M., 1986. -№ 11. - P. 105-111.
3. Bezrukov, V.S. Concepts-terminological of the theory of education in the history of the Soviet pedagogics / V.S. Bezrukov //the Soviet pedagogics. - M., 1983, №8. - P84-88.
4. Bondarevskaya, E. V. Pedagogics: a personality in the humanitarian theories and systems of education/ E. V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevitch. - M.; Rostov n/D.:Ychitel, 2003. - 560 p.
5. Galperin, I.R. Text as the object of linguistic investigation / I.R. Galperin. - M.: Nauka, 1981. - 276p.
6. Gadamer, H.-G. The truth and the method. The basics of philosophical hermeneutics / H.-G. Gadamer.- M.: Progress. 1988. - 704 p.
7. Davidov, U.N. The problem of sociology of art and the literature for M.M.Bakhtin /U.N. Davidov, S. S.Averintsev, V.N.Turbin //M.M.Bakhtin as the philosopher. - M.: Nauka, 1992. - 256 p.
8. Deacons, G.V. The concept of M.M. Bakhtin’s dialogue as methodology of scientifically-humanitarian thinking and outlook / G.V. Djakonov // Materials of the International conference - Smolensk: Smolenskii universitet, 2003. - P 22-27.
9. Kissel, VL. The teaching of the science as the philosophy of a scientific gognition/ V.L. Kissel // Philosophical investigations.
- 2002. - №1. - P 110- 120.
10. Leontev, A.N. Activity. Consciousness. The person / A.N. Leontev. - M.: Academy, 2004. - 352 p.
11. Maslou, A. The humanistic direction in the theory of the person / A. Maslou // Hell L, Zigler D. The theory of the person.
- SPb.: Piter, 2001. - P 479-527.
12. Parsons, T. The system of contemporary societies /T. Parsons; transl. from english. - M.: Aspect - Press, 1997. - 439p.
13. Popov, A. Russian competentions /A. Popov //Intellectual business in Russia and abroad Expert and analytical Portal. http://www.gtmarket.ru/laboratory/expertize/gtmarket/2006/579 (date of address: 17.10.2006).
14. Rubinshtejn, S.L. Bases of the general psychology / S.L. Rubinshtejn. - SPb.: Piter, 2000 - 719 p.
15. Samarin, U.A. Psychology of student’s age and formation of the expert /U.A. Samarin //The higher school Bulletin. - M., 1969. № 8. - P 127-130.
16. Sericov, V.V. The general pedagogics: selected lectures / V.V. Sericov. - Volgograd: Peremena, 2004. - 278p.
17. Serov, I.N. The general course of BIP / I.N. Serov. - SPb.: Axident, 2002. - 602p.
18. Stepin, V.S. Theoretical knowledge /V.S. Stepin. - M.: Nauka, 2000. - 238p.
19. Shirshov, V.D. The informational insuring of pedagogical communication / V.D. Shirshov //Obrasovanie I nauka. The news Of Ural. Scientific and educational center PAO. - 2000.-№3 (5). - P15- 27.
20. Flier, A.Y Culturology for culturologists /A.Y Flier. - M.: Academichesky proyekt, 2000. - 458p.
