CC BY
44
ФОРМИРОВАНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ V БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ
Аксиология, ценности, профессионально-педагогические ценности, погружение, про-
фессионалъно-ценностные ориентации, бакалавры профессионального обучения.
Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» акцентирует внимание на необходимости формирования профессиональноценностных ориентаций будущих бакалавров профессионального обучения, призванных в процессе осуществления профессиональной деятельности формировать направленность личности современного рабочего на ценности профессии.
Анализ научных исследований по проблеме формирования профессиональноценностных ориентаций бакалавров профессионального обучения, сложившаяся реальная ситуация позволили выявить следующие противоречия: между требованиями государства и общества к бакалаврам профессионального обучения, призванным руководствоваться в профессиональной деятельности гуманистическими ценностями, и недостаточно выраженной направленностью профессиональной подготовки на решение данной задачи; между наличием аксиологического потенциала в содержании учебных дисциплин и его недостаточной востребованностью в реальном процессе профессиональной подготовки будущих бакалавров профессионального обучения; между потребностью будущих бакалавров профессионального обучения в выполнении профессионально-педагогических функций с учетом ключевых ценностей профессионально-педагогической деятельности и отсутствием организационнопедагогических условий, обеспечивающих реализацию названной потребности. Требования Федерального закона к системе профессионального образования, наличие объективных противоречий обусловливают актуальность проблемы формирования направленности будущих бакалавров профессионального обучения на профессио-нально-педагогические ценности и ставят задачу определения путей ее решения.
Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих бакалавров профессионального обучения понимается нами как процесс эмоционального переживания и принятия профессионально-педагогических ценностей. По мнению учёных (К.А. Абульханова-Славская, С. К. Бондырева, А.Д. Леонтьев и др.), эмоции и чувства существенно влияют на формирование ценностных ориентаций личности, выступая как движущие силы личности, участие чувств и эмоций определяет реальность принятия личностью ценности, а не просто её понимание.
Поэтому получение знаний о ценностях профессионально-педагогической деятельности, соотнесение их с личностно значимыми ценностями на уровне эмоционального осмысления и переживания позволят будущим бакалаврам профессионального обучения интериоризировать и экстериоризировать данные ценности.
Основной целью рассматриваемого в данной статье этапа опытно-экспериментальной работы явилась организация погружения, способствующего получению и закреплению профессионально-педагогического опыта. Учитывалось также, что именно в процессе погружения возможно активное эмоциональное переживание профессионально-педагогических ценностей.
При организации погружения использовались результаты исследований отечественных ученых (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), рассматривающих формы индивидуальной и групповой работы, направленные на организацию осознания своего и чужого опыта.
В основу содержания погружения были положены ценности профессиональной деятельности и ценности личности как её субъекта. В процессе погружения студенты приобретали опыт выдвижения задач, организации деятельности, принятия решения в соответствии с существующими ценностями. Поэтому использовались деловая игра, театрализация, написание эссе, индивидуальные исследования и их презентация, «Мастерская ценностных ориентаций», позволяющие апробировать принятые ценности в деятельности, приближенной к профессиональнопедагогической. Это способствовало выбору способа действия, нахождению нового, более продуктивного с учётом принятых ценностей, составляющих его основу.
Систематизирование ценностей, способность к рефлексии, самокритике, проявление терпимости и уважения к другим, эмоциональная оценка себя и других в процессе погружения свидетельствуют о формировании собственных профессиональных принципов, своей системы ценностных ориентаций, принятии ценностей других. С целью приобретения опыта рефлексивного управления деятельностью в конце каждого дня погружения проводилась рефлексия.
Погружение проводилось в течение пяти дней. Максимальная продолжительность занятий составляла четыре часа с 15—30-минутными перерывами. Первый день — приобретение опыта формирования коллектива; второй — получение опыта проведения коллективного творческого дела; третий — развитие педагогической техники в ходе позиционных игр-коммуникаций; четвертый — решение педагогических ситуаций в деловой игре; пятый — повышение педагогического мастерства.
Введение в погружение начиналось с разъяснения целей и задач организуемой деятельности. При постановке целей акцентировалось внимание на приобретении будущими бакалаврами профессионально-педагогического опыта: формирование навыков получения информации, конструирования и решения педагогических задач; формирование коллектива учащихся; владение педагогической техникой; формирование организаторских умений; установление коммуникации, взаимодействия в процессе совместной деятельности.
В соответствии с содержанием погружения участниками были проанализированы игровые роли (члены команд, лидеры, представители жюри, эксперты, архивариусы и т. д.). Под игровой ролью нами понимались функции, права, обязанности участников погружения, их ролевое поведение, невербальные действия, продиктованные игровой задачей.
Для иллюстрации активного эмоционального переживания, принятия и апробирования профессионально-педагогических ценностей, раскроем один день погружения.
Учитывая мнение В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, что педагогически ориентированный коллектив создаёт благоприятные условия для развития социально ценной личности [Сластёнин, Исаев, Шиянов, 2002, с. 348—361], выступает средой освоения человеческого опыта (Л.И. Новикова), первый день погружения посвятили опыту формирования коллектива.
Перед будущими бакалаврами профессионального обучения были поставлены вопросы, направляющие на цель и задачи дня. По вопросам следовало определить тему дня: «Может ли человек осознать себя, свою ценность без взаимодействия в коллективе?», «Как коллектив влияет на формирование системы ценностей лич-
ности?», «Что вы понимаете под ученическим коллективом?», «Как сформировать коллектив единомышленников?», «Можно ли воздействовать на отдельную личность через коллектив?», «Кто важнее — коллектив или личность?», «Как осуществляется ценностное руководство коллективом?» По содержанию вопросов участники определили тему дня: «Опыт формирования коллектива как воспитывающей ценности».
Для активизации обсуждения были созданы четыре группы участников. Группы определялись по выбору жетонов-символов. Педагог предложил каждой группе организовать диалог, обсуждая вопросы, спроектировать права и обязанности членов коллектива. На работу в группах потребовалось около 20—25 минут. Предложенные группами «Права и обязанности членов коллектива» были зафиксированы на ватманах и вывешены на доску. Члены групп при обсуждении имели право задать вопросы для уточнения.
Следующим шагом была общая работа по изучению статьи A.C. Макаренко «Перспектива». Были поставлены задачи: изучить статью, зафиксировать в дневниках примеры перспектив, подчеркнуть особенности формирования коллектива, отмеченные автором, выделить в статье ценностный аспект, сделать вывод. Далее проходило обсуждение статьи, участники связали примеры существования коллективов из личной практики с теоретическими знаниями, отмечая достоинства и недостатки. Педагог предложил участникам раскрыть смысл понятия «ценность коллектива». Для объединения результатов обсуждения на доске был вывешен ватман с вертикально написанным алфавитом. Следовало раскрыть понятие «ценность коллектива», вписывая в каждую строку соответствующей буквы алфавита содержание понятия, например:
А Авторитет, адекватность оценки, активность
С Социальные роли, стремление, сила, совместность действий
д Добровольность, дружба, доверие, долг, доверительность, дела
т Трансформация ценностей, творчество, тактика взаимоотношений
Затем были выделены основные понятия, отражающие сущность темы. Размышления о содержании записанных понятий привели к мысли о существовании системы ценностей, которая должна действовать, определяя поступки и выбор личности в коллективе. Далее было снова обращено внимание на ватманы «Права и обязанности членов коллектива», куда участники внесли целесообразные изменения. Короткая письменная работа «Чем ценен я для коллектива?» и рисунок «Каким я себя вижу в коллективе?» стали рефлексивной составляющей работы над статьей. Аксиологическая составляющая этого этапа погружения заключалась в том, что участники фиксировали в дневниках рядом с конспектом статьи A.C. Макаренко «Перспектива» замечания, возникающие по мере получения личного опыта взаимодействия в группах.
Далее развернулась самоорганизующаяся дискуссия по вопросам: что самое главное для членов коллектива? Почему взаимодействие в коллективе требует определенной системы ценностей не только его отдельных членов, но и самого коллектива? Почему следует учитывать ценность каждого члена коллектива? Какая система ценностей важнее: своя или коллективная? Обсуждались вопросы осознанности действий коллектива, степень осознанности иерархии ценностей коллектива, наличие этой системы у членов команд.
Каждый день погружения завершался рефлексией, планированием домашнего задания. Рефлексия первого дня погружения показала, что участники отметили значимость новых источников информации, эффективность группового сотрудничества, доброжелательность, удобное расположение участников. Указали на то, что концентрация внимания и усилий происходит за счет эмоционального раскрепощения, проявления творческих способностей, отсутствия диктата, страха перед трудностями.
Таким образом, положительные суждения о первом дне погружения, составление карты рефлексии «Мысли-образы» позволили сделать вывод, что в процессе погружения происходят формирование действенной профессионально-ценностной ориентации на педагогическую деятельность, развитие интереса к профессии, получение ценностного опыта, чему способствуют эмоциональная включенность, активность, «окрашенность» чувственных переживаний.
В заключение дня погружения был принят ритуал «Спасибо!», для того чтобы мысленно подвести результаты и завершить занятия на эмоциональной ноте.
В общем систематизирование ценностей, рефлексия, самокритика, проявление терпимости и уважения к другим, эмоциональная оценка себя и других в процессе погружения свидетельствовали о формировании собственных профессиональных принципов будущих бакалавров профессионального обучения, своей системы ценностных ориентаций, понимания ценностей других.
Результаты экспериментальной работы говорят о положительных изменениях сформированности профессионально-ценностных ориентаций будущих бакалавров профессионального обучения, о чем свидетельствует осуществленный контрольный срез по методике А.М. Булынина «Квадрат ценностей» [Булынин, 1995, с. 1—16]. Наибольшее количество баллов получили духовные ценности — 115 баллов (было 85), далее следуют ценности аналитическо-рефлексивного развития - 93 балла (было 74,5), ценности содержания профессии - 81 балл (было 67,5), 80 баллов получили ценности когнитивного развития (было 70,5). Ценности эстетики профессии возросли с 37,5 до 44 баллов. Уменьшилось значение таких ценностей, как стимуляция деятельности (с 96,5 до 77,5) и управление деятельностью (с 85 до 68). Отношение к ценностям условий труда претерпело незначительные изменения, различия между показателями констатирующего и контрольного срезов (60 и 56 баллов соответственно) показаны на рис. 1.
Рис. 1. Сравнение результатов сформированности профессионально-ценностных ориентаций (балльная оценка) констатирующего и контрольного срезов,
проведенных в группе:
КР — когнитивное развитие; УТ — условия труда; АР — аналитическо-рефлексивное развитие; СП — содержание профессии; ЭП — эстетика профессии; УД — управление деятельностью; СД — стимуляция деятельности; ДЦ — духовные ценности
На себя Взаимодействие На дело
Рис. 2. Сравнение распределения показателей профессиональной направленности (%) констатирующего и контрольного срезов, проведенных в группе
Также был осуществлен контрольный срез по методике Б. Басса «Ориентационная анкета» [Басс, 2003, с. 535—540], позволяющий определить изменившуюся направленность бакалавров профессионального обучения на себя, на взаимодействие, на дело. Теперь в наибольшей степени проявилась направленность «на дело» (45 %), большее значение приобретает направленность «на взаимодействие» (37,5 %), в меньшей степени проявляется направленность на себя (17,5 %) (рис. 2).
В целом организация погружения способствовала формированию профессио-нально-педагогического опыта и позволила подтвердить его результативность в плане формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих бакалавров профессионального обучения
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.
2. Басс Б. «Ориентационная анкета» // Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: учеб. пособие / под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СВ, 2003.
3. Булынин А.М. Формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: метод, рекоменд, для препод. под. вузов. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амуре гос. под. ин-та, 1995. 16 с,
4. Бондырева С. К., Колесов Д.В. Переживание (психология, социология, семантика): учеб. пособие. М.: Изд-во МГ1СИ; Воронеж: МОДЭК, 2007. С, 83.
5. Леонтьев А.Д. От социальных ценностей к личностным // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1997. № 1. С. 20-27.
6. Оластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для стул. высш. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 2002.
