CC BY
21В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ-ДЕФЕКТОЛОГУ
УДК 378.147.88
В. А. Грошенкова
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
Одной из актуальных проблем подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья является формирование профессиональной компетентности специалиста, которая рассматривается в научной литературе как качество личности, включающее творческий потенциал, мобильность и инициативность. При этом особое внимание уделяется формированию у будущего учителя-логопеда лингвистической компетентности, включающей в себя наличный определенный уровень «лингвистических знаний и прикладных умений [1, с. 7].
В современной лингвистике «лингвистическая компетенция представляет собой знания и способности человека использовать языковые ресурсы, из которых могут быть составлены грамматически и семантически корректные высказывания» [2, с. 56]. Применительно к сфере логопедической деятельности можно сказать, что лингвистическая компетентность учителя-логопеда — это фундамент, на котором строится реше-
ние задач диагностического и кор-рекционно-логопедического воздействия на ребёнка.
Наши наблюдения свидетельствуют, что студенты, поступающие на профиль «Логопедия» демонстрируют разный уровень лингвистической подготовки. По данным А. А. Алмазовой [3], в целом он оказывается невысоким. Студенты обнаруживают пробелы в знаниях школьного курса русского языка, несформированность коммуникативно-речевых умений, низкий уровень грамотности и коммуникативной культуры, нарушения устной речи.
Лексическую компетентность К. В. Александров [4] рассматривает в структуре и как компонент лингвистической компетентности, итогом сформированности которой выступают лексические знания, умения и навыки. Под лексической компетентностью А. А. Ворожбито-ва понимает сформированный у субъекта общения «личный языковый и речевой опыт, основанный на лексических знаниях, навыках, умениях, а также на способностях
человека определять контекстуальное значение слова, понимать структуру значения слова и уместно использовать данное слово...» [5, с. 57].
Подготовка будущего учителя-логопеда предполагает необходимость достижения определенного уровня сформированности лексической компетентности, что может свидетельствовать о высоком уровне его языкового и профессионального развития. Логопедическая работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, требует определенного уровня речевого мастерства специалиста: большую часть речевого материала и образцы речи ребёнок усваивает через непосредственное общение со взрослым.
Опыт нашей работы по подготовке дефектологов показал, что учитель-логопед овладевает следующими лексическими знаниями:
1) знания норм произношения и норм постановки ударения в словах;
2) знания орфографически правильного написания слов;
3) знание происхождения отдельных слов;
4) знания значения слов, в том числе и переносного;
5) знания состава слов;
6) знания грамматической формы слова;
7) знания синонимов, антонимов, омонимов, многозначности слов;
8) знания изобразительно-выразительных средств языка;
9) знание лексической и грамматической сочетаемости слов;
10) знания стилистической окраски слов, общеупотребительной лексики и лексики сферы ограниченного употребления.
В процессе учебы студенты-логопеды овладевают также лексическими умениями. Под лексическими умениями понимается способность педагога использовать усвоенные лексические единицы в устной и письменной речи в соответствии с их лексическим и грамматическим значением.
К лексическим умениям мы относим:
1) умение употреблять слово в разных грамматических формах в соответствии с лексическим значением;
2) умение строить словосочетания и предложения со словами;
3) умение подбирать антонимы, синонимы, омонимы к слову и употреблять их в контексте, употреблять слово в переносном значении;
4) умение группировать слова в определенное лексико-семантиче-ское поле;
5) умение подбирать лексику для проведения диагностики и коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья;
6) умение предъявить новое слово ребёнку (произнести громко, утрированно, с правильным ударением, по слогам или целым словом), объяснить его значение
через лексическое толкование, показ картинки, предмета, игрушки, действия, анализ словообразования, включения в контекст; затем ввести в речь, закрепить новое слово, научить употреблять слово в соответствии с нормами орфоэпии, грамматики и орфографии в пределах словосочетания, предложения и связной устной и письменной речи (чтение стихотворений, рассказов, загадок, словесные игры и упражнения и др.).
7) умение осуществлять лексическую самокоррекцию.
Лексический навык представляет собой автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [6]. У учителя-логопеда сформированный лексический навык должен стать важным компонентом его лексической компетентности.
В рамках преподавания лингвистических, логопедических методических дисциплин учебного плана по профилю «Логопедия» следует обращать внимание на количественное обогащение словарного запаса студентов, формирование новых лексических знаний, на качественное совершенствование лексических навыков, предполагающее автоматизацию использования лексических единиц в раз-
ных видах речевой деятельности будущего специалиста.
К сожалению, многолетние наблюдения за студентами показали, что их лексические знаний и умения значительно ниже тех, которые должны иметь выпускники средней школы. В связи с этим и с целью выявления уровня сформи-рованности лексической компетентности у студентов-логопедов 1—4 курсов было проведено эмпирическое исследование на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского. В исследовании приняло участие 150 студентов, обучающихся по профилю «Логопедия».
На первом этапе материалом для исследования послужил художественный текст — рассказ К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» [7]. Выбор теста обусловлен рядом причин: данный текст предлагается для изучения и анализа во втором классе на уроке литературного чтения, он служит материалом для подготовки урока студентами-логопедами, располагает возможностями предъявить разнообразные задания по проверке понимания значений слов, подбору синонимов, антонимов к отдельным словам, выявлению уровня сформи-рованности орфоэпической грамотности, способности подобрать приемы работы по объяснению значений неизвестных слов. Таким образом, данные задания позволя-
ют оценить лексическую компетентность устной речи будущих учителей-логопедов.
Студентам предлагалось прочитать вслух текст в парах, зафиксировать ошибки в произношении и ударении слов, назвать слова, значения которых им непонятны, объяснить их, подобрать приемы объяснения данных слов детям, назвать профессиональные слова, просторечные, трудные для произношения, охарактеризовать героев рассказа и пересказать прочитанное. Такого рода задания позволили оценить методическую компетентность студентов на лексическом уровне.
Большинство респондентов (80%) смогли назвать слова профессиональной и просторечной лексики («ветеринар», «аптекарь», «прошамкала», «оголец», «сердешные», «умрёть», «шибко»; слова, трудные для произношения («Ур-женское», «пожженные», «ветеринар», «пенсне», «извозчичьи»); слова, значения которых нужно объяснить («ветеринар», «оголец», «прошамкала», «фетровая», «пенсне», «рояль», «коновал», «гарь», «ураган», «зенит», «вереница», «онучи», «исподтишка», «посох», «сени»).
Однако вопросы на понимание значения употребленных в отрывке слов показали крайнюю бедность словарного запаса студентов-логопедов, их неспособность использовать контекст для объяс-
нения значений незнакомых слов. Многие студенты обнаружили незнание таких слов, как «оголец», «пенсне», «сенцы» и даже с учетом контекста не могли высказать предположения об их значении. На вопрос об использованных в тексте изобразительно-выразительных средствах называли, как правило, только эпитеты.
Задание дать характеристику героям у некоторых студентов (30%) вызвало затруднения. Респонденты не смогли подобрать прилагательные, характеризующие качества героев рассказа, их характеристики отличались ограниченным набором слов-признаков, таких, как «хороший», «добрый», «злой», «умный», что говорит о бедности словарного запаса студентов.
При чтении вслух были зафиксированы ошибки в неправильной постановке ударения и произношении слов, значения которых респондентам было неизвестно. Так, студенты допустили ошибки в словах «пенсне», «оголец», «фетровая», «онучи», «извозчичьи», «пациентов», «кратер»). Большинство студентов не умеют предъявить новое слово детям: они выбирают неверный прием объяснения значения слова. Например, объясняя слово «пенсне», «онучи» студенты дают только толкование значения слова, причем не всегда совпадающее со словарной статьей, в то время как данные слова требуют и наглядного способа объяснения.
Многие слова респонденты объясняют через подбор синонимов («исподтишка» — специально, «ураган» — сильный ветер, «оголец» — мальчик, «прошамкала» — тихо проговорила). Трудности возникают и при подборе упражнений, связанных с введением нового слова в речь: конструирование соответствующих заданий и упражнений для обучающихся.
При пересказе текста в устной речи студентов обнаружились лексические ошибки, такие как, наличие слов-паразитов («то бишь», «значит», «все такое», «ну вот», «короче», «так вот»); повторение слов («мальчик», «заяц», «пошел»); употребление слов в несвойственном значении и смешение паронимов («Заяц дрожал под масляной курткой» вместо «под засаленной курткой», «Ваня бежал по песочной дороге» вместо «по песчаной дороге», «Заяц не продаваемый» вместо «не продажный»; «неоглядная октябрьская ночь» вместо «непроглядная октябрьская ночь»; «Мурзик стучал лапой по гнилому полу» вместо «по половице»); употребление слов иной стилистической окраски («Бабка Анисья сказала» вместо «прошамкала», «порванное ухо» вместо «рваное», «обгоревшие лапы» вместо «пожженные», «заяц тащил задние ноги» вместо «волочил»); плеоназ-мы («пожилой старик», «пламя возгорания», «ветер ураган», «охотится на охоте», «побежал бегом», «врач ветеринар»).
На втором этапе студентам было предложено написать эссе на тему: «Мой уровень речевой культуры: слушание, говорение, письмо и чтение», оценив себя по указанным параметрам. Целью анализа созданных текстов послужило выявление типичных лексических ошибок в письменной речи студентов-логопедов.
Проанализировав письменные работы студентов, мы выделили группы наиболее типичных лексических ошибок. К их числу можно отнести следующие ошибки:
1) ошибки в неправильном выборе синонима («в художественной литературе значительное пространство отводится диалогам героев»);
2) смешение паронимов («особенно хочется заметить тот, факт, что слушание помогает человеку усваивать информацию», «читая, человек меняет свои взгляды на жизнь»;
3) плеоназм («человек должен много читать, хотя это нелегко и трудно», «каждый делает свой личный выбор», «письмо играет большую роль, так как оно отображает и показывает мысли человека»);
4) тавтология («развитие грамматически развитой личности»; «во время чтения мысли писателя наводят на размышления», «настоящий читатель воспитывается годами воспитания», «каждый человек должен понимать, как надо понимать слова собеседника»);
6) употребление слов в несвойственном ему значении («самовыраженность личности», «автоматический процесс», «употребление ударений»);
7) ошибки, связанные с несоблюдением лексических норм («чтение — это когда человек читает», «художественная литература позволяет пережить чувства, эмоции и, конечно же, любовь»);
8) употребление слова иной стилистической окраски («для современного человека чтение главней говорения», «говорение, то бишь передача сообщения другому»).
Таким образом, эмпирическое исследование уровня лексической компетенции студентов-логопедов на уровне устной и письменной речи показало недостаточную его сформированности.
Для успешного решения задач формирования лексической компетентности студентов-логопедов рекомендуется использовать различные виды заданий и упражнений в рамках преподаваемых профессионально ориентированных для будущих логопедов дисциплин:
а) работа с орфоэпическими, толковыми, словообразовательными словарями;
б) выполнение практических упражнений по правильному орфоэпическому произношению и орфографическому написанию слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, объединению слов
в лексико-семантические группы, определению сферы употребления слова, стилистической окраски, пласта лексики, изобразительно-выразительных средств языка; выполнение упражнений по построению словосочетаний и предложений со словами в соответствии с их лексическим и грамматическим значением;
в) составление устных и письменных текстов с включением слов лексики разных пластов и их редактирование;
г) чтение научно-методической литературы, интернет-сайтов, просмотр видеофильмов, прослушивание аудиозаписей;
д) анализ диагностических методик по выявлению уровня речевого развития ребенка с точки зрения употребления лексики в соответствии с лексическим и грамматическим значением; состоянием лексики современного русского языка; возрастом ребенка и структурой дефекта и внесение корректив;
е) анализ программ логопедической работы с точки зрения предъявляемого для работы лексического материала и внесение адекватных изменений;
ж) составление схем диагностики уровня речевого развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и содержания коррекционно-логопедической работы на лексическом и грамма-
тическом уровнях, на уровне зву-копроизношения и связной речи;
з) составление алгоритмов, методов и приемов объяснения нового слова, введения в речь ребенка с ограниченными возможностями, закрепления и обучения употреблению нового слова в словосочетании, в предложении и в связной речи;
и) написание конспектов логопедического занятия или урока с обязательным включением приемов работы над лексической стороной речи обучающихся;
й) составление студентами собственного письменного анализа занятия или урока или комплекса лексических тестовых заданий.
Таким образом, лексика — это основа для полноценного освоения языка будущим учителем-ло-
гопедом. Формирование лексической компетентности представляет собой одно из важных направлений повышения качества языковой подготовки учителя-логопеда. Преподаватель, работающий со студентами, осваивающими дисциплины логопедического и методического цикла, должен ставить и решать задачи расширения и углубления лексических знаний, формировать, совершенствовать лексические навыки и умения студентов, а также научить находить способы профессионально грамотного использования лексических знаний, умений и навыков в диагностической и коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алмазова А. А. Тенденции развития лингвистической подготовки логопедов в процессе стандартизации высшего профессионального образования // Наука и школа. 2011. № 4. С. 8-14.
2. Ворожбитова А. А. Начальное лингвориторическое образование. Методика русского языка. М.: Флинта, Наука, 2014. 248 с.
3. Алмазова А. А. Формирование профессиональной языковой личности логопеда как актуальная проблема высшей школы // Специальное образование. 2014. № 1. С. 7-14.
4. Александров К. В. Мультимедийный комплекс как средство обу-
чения лексической стороне иноязычной речи студентов лингвистического вуза (на материале немецкого языка). Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2009. 22 с.
5. Ворожбитова А. А. Указ. соч.
6. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
7. Паустовский К. // http:// vashechudo.ru/raznoe/raskazy-dlja-detei/paustovskii-zajachi-lapy.html (дата обращения 10.10.2017).
Koppe^HOHHO-neflaroranecKoe o6pa3OBaHHe. 2018. № 3
REFERENCES
1. Almazova A. A. Tendencies of development of linguistic training of logopedists in the course of standardization of higher education // Nauka i shkola. 2011. No. 4. P. 8-14. (In Russ.).
2. Vorozhbitova A. A. Primary lingvoritorichesky education. Russian technique. M.: Flinta, Nauka, 2014. 248 p. (In Russ.).
3. Almazova A. A. Formation of the professional language identity of the logopedist as actual problem of the higher school // Special'noe obrazovanie. 2014. No. 1. P. 7-14. (In Russ.).
4. Alexandrov K. V. A multimedia complex as a tutorial to the lexical party of the foreign-language speech of students of
linguistic higher education institution (on German material). Abstract of the thesis of the candidate of pedagogical sciences. Nizhny Novgorod, 2009. 22 p. (In Russ.).
5. Vorozhbitova A. A. Index of the composition.
6. Azimov E. G., Schukin A. N. Dictionary of methodical terms (theory and practice of teaching languages). St. Petersburg: Zlatoust, 1999. 472 p. (In Russ.).
7. Paustovsky K. // http://vashechudo. ru/raznoe/raskazy-dlja-detei/ paustovskii-zajachi-lapy.html (date of the address 10.10.2017).
nocmynuna e peda^um 23.08.2018 г.
