CC BY
53
Общество и реформы
И. Я. КАПЛУНОВИЧ
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ НЕВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЕНЕДЖЕРА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: культура мышления, невербальное мышление, менеджер, способность к саморазвитию
статье описывается методика, которая позволяет развить у будущих менеджеров культуру мышления, т. е.
сформировать способность индивида к саморазвитию посредством перехода от рассудочных форм мышления к разумным, а также развить умение выходить за пределы сложившихся у него в опыте ментальных норм и канонов, включающих знания и навыки разрешения проблемной ситуации в различных условиях.,
В одной из своих работ известный специалист по креативным процессам Роджер ван Оих приводит
пример исследования одной из ведущих школ бизнеса. В результате данного исследования обнаружилась парадоксальная ситуация. Оказалось, что, окончив обучение, ее выпускники попадают в число достаточно эффективных менеджеров. Однако спустя примерно десятилетие они уступают лидерские позиции более динамичным и прагматичным представителям других школ [1]. Психологический анализ показал, что исследуемое учебное заведение вооружает своих студентов самыми современными знаниями и способами деятельности, учит решать довольно сложные управленческие задачи. Однако в процессе обучения у студентов не формируются очень важные ментальные качества - способность к саморазвитию и умение выходить за пределы сформированных ментальных норм и канонов - феномен, под которым подразумевается культура мышления. Сама идея формирования культуры мышления не нова и не раз декларировалась в философских и психолого-педагогических работах. Так, С. И. Гессен отмечает, что цель образования не в том, чтобы «наполнить» человека определенной совокупностью знаний, и даже не в том, чтобы сформировать его ум, а в том, чтобы сделать этот ум культурным, облагородить его «прививкой» принципов научной системы и методов познания.
«Развитой ум, - продолжает далее свою мысль С. И. Гессен, - это не просто сильный ум, это ум научно-образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления требованиям метода» [2, с. 247]. Тем не менее, несмотря на многочисленные призывы и обоснования релевантности, проблема формирования у менеджеров культуры управленческого мышления до сих пор не потеряла своей актуальности.
Известно, что до 80 % рабочего времени современного менеджера уходит на подготовку, принятие, реализацию собственных и внешних управленческих решений [3, с. 4].
Управленческие, в отличие от других видов решений, основываются не на собственной логике или индивидуальном мнении, а на объективных законах функционирования и положениях, инструкциях, принятых в государстве, ведомстве или организации.
Поэтому решения руководителя обеспечивают не только обоснованность и рациональность планируемых действий, но и резкое уменьшение возможной субъективной критики со стороны подчиненных.
Вместе с тем, в виду все возрастающей сложности управленческих задач, руководителю далеко не всегда удается принимать методологически верные, научно и юридически обоснованные решения, если они основаны только на глубоком знании содержания методов их принятия. Все большее и релевантное место начинают занимать опыт и интуиция менеджера.
Однако опора на опыт далеко не всегда продуктивна. Как правило, он ретроспективен и направлен не столько в будущее, сколько в прошлое.
Опыт - апологет вчерашнего, который нередко приводит к шагу назад, а не вперед. Вместе с тем, эпистемиологически путь опыта, как известно, очень долгий и неэффективный. Согласно народной мудрости это «самая горькая» дорога, которая всегда уступает «самому легкому» пути подражания и «самому благородному» пути размышления. Как остроумно заметил Б. Франклин, «опыт - это дорогая школа, но глупцы ни в какой другой не могут выучиться».
Более перспективна в этом отношении интуиция. Опора на нее, как и на опыт, тоже не всегда гарантирует эффективное управленческое решение. Тем не менее она все же закономерно основывается на глубоком знании, проникновении в суть, понимании, пролонгированном предварительном обдумывании [4, с. 52-61; 5, с. 36 - 45]. Прерогативой интуиции, в отличие от опыта,
является мышление, а не память, что разрешает отнести ее к одному из «самых благородных путей» поиска решения и становления профессионала.
Поскольку интуиция базируется на ментальной составляющей интеллекта, начнем наш анализ именно с нее и проведем таксономию с позиций общепринятого в отечественной психологии деятельностного подхода. Определенное для анализа основание позволяет выделить три вида мышления. Первый из них - «броуновский» (по меткому выражению П. Я. Гальперина). Его специфика заключается в случайном стохастическом переборе имеющихся и знакомых индивиду средств, способов деятельности посредством «слепых проб», в попытке просто угадать ответ. Несмотря на всю кажущуюся явную неэффективность такого мышления, оно все же имеет широкое распространение и часто используется при решении достаточно трудных и креативных задач. Вместе с тем метод «научного тыка» нередко приводит и к серьезным результатам, а часто заметно ускоряет достижение цели. Очень часто в основе психического механизма, обеспечивающего подобного рода решения, лежит генерализированный образ. Последний представляет собой наличие нерасчлененных слитных представлений и понятий, основанных на крайне неполном анализе. Например, опираясь не на научно обоснованный экономический и социально-политический анализ, а на генерализацию, В. И. Ленин сделал неверный вывод, последствия которого мы не можем искоренить до сих пор. Он полагал, что наиболее высокооплачиваемым должен быть непосредственный производитель материальных благ - рабочий.
В результате зарплата перестала отражать уровень квалификации и профессионализма специалиста, начала строиться даже по обратно пропорциональному закону. Это привело к тому, что работа неквалифицированного рабочего стала оплачиваться выше, чем труд высококвалифицированного инженера. Известно, к чему это привело - к девальвации образования и культуры в целом, оттоку высококлассных профессионалов из страны за границу и т. д.
В рамках данного вида мышления деятельность менеджера и принимаемые им решения диагностируются, как правило, по конкретному конечному результату (часто сиюминутному и случайному), без оценки его перспективы. При этом процесс достижения и обоснованность (релевантный показатель управленческого решения) оказываются вне предмета анализа. Этим объясняется тот факт, что «броуновские» методы мышления и принятия на его основе решения, результаты этой деятельности руководителя не обобщаются, не распространяются и специальным образом не изучаются. В итоге правильное, полное, эффективное управленческое решение - скорее, исключение, чем правило, а потому прогнозировать и получить его при опоре на этот способ мышления удается очень и очень редко.
Вторым видом в этой классификации является формально-логическое, или эмпирическое, рассудочное мышление (Г. В. Гегель, Г. В. Лейбниц, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн). Его специфика заключается в расчленении, вычленении в некотором целом отдельных элементов (своеобразных «атомов», или монад), а затем установление за конов их взаимодействия. Этот способ деятельности и соответствующий ему вид мышления широко используется в естественно-математических науках и приводит к существенным результатам. Заметим, что подавляющее большинство великих открытий в области естествознания были получены именно благодаря этому способу, восходящему к Демокриту и Аристотелю.
Так, знаменитый периодический закон (таблица) Д. И. Менделеева выделяет отдельные химические элементы и устанавливает правила взаимодействия между ними. Аналогичным образом действовали при построении своих систематизаций флоры и фауны Карл Линней, Чарлз Дарвин и многие другие естествоиспытатели.
Разновидностью формально-логического является эмпирическое (рассудочное) мышление, направленное на группировку, классификацию внешнеформальных, чувственно воспринимаемых характеристик объектов. Оно позволяет «путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие» [6, с. 7].
Однако возможности эмпирического мышления имеют свои границы, в частности в ситуации анализа целостного неделимого процесса. Так, формально дифференцируя психические процессы, мы иногда отдельно изучаем феноменологию и структуру восприятия, памяти, мышления. Но при таком подходе совсем не просто ответить на вполне законный вопрос: а возможно ли мышление без памятиКак известно, «пустая голова не рассуждает». И когда столбиком перемножаются 2 трехзначных числа, что у нас «работает»: память или мышлениеПонятно, что эти, как и многие другие, процессы (социальные, исторические, биологические, и т. д.) настолько тесно переплетены, что дифференцировать, отделять их друг от друга нельзя. Дивизимная стратегия тут не только неуместна, но и пагубна. Формальная дифференциация приводит не к реалиям, а к чистой абстракции.
Например, нарушив в целях эксперимента или анализа интердепенденции какой-либо организации или ее отдела, автономизировав, изолировав, выделив их из социума, экономических отношений, мы, тем
самым, теряем не просто массу свойств и характеристик этих подразделений, феноменологию, но и их социальноэкономическую сущность. Эта изолированная «единица анализа», «экспериментальный операнд» согласно известному из кибернетики «второму началу» консеквентно превращается из процветающей и развивающейся общественной подструктуры в подструктуру бесперспективную и саморазрушающуюся. Неумолимость второго начала - грозное оружие социума против автономности, нарушения интердепенденции. Формально-логическое (эмпирическое) мышление далеко не всегда позволяет вскрыть всеобщее основание или сущность объекта, его внутренние отношения и связи, выходящие за пределы чувственного познания, дифференцировать внешне формально-сходное и генетически исходное, всеобщее. Тем не менее оно играет «в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем» [7, с. 7-8]. Приведенных выше трудностей и проблем удается избежать посредством опоры на следующее (третье) в нашей иерархии разумное, теоретическое (в смысле В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна) мышление, методологические основы которого были заложены Г. В. Гегелем. В отличие от двух предыдущих, оно позволяет вскрывать генетически исходное, всеобщее отношение некоторой развивающейся системы, предесцинирует ему. С его помощью удается мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, обнаружить всеобщее отношение, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая ее разнообразные общие (абстрактные) и частные (конкретные) возможности.
Целостно и наиболее полно этот вид мышления формируется при обучении в соответствии с концепцией развивающего образования Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Однако обучение такому способу деятельности и мышления возможно и при психологически грамотном, корректном традиционном обучении. Об этом свидетельствует наличие школьников и студентов с разумным типом мышления в обычных учебных заведениях.
Примером тому может служить обучение математике по программе А. Н. Колмогорова или по пробным учебникам В. Г. Болтянского [8; 9].
В них в качестве генетически исходного элемента выбраны понятия «отношения» в алгебре и «преобразования» в геометрии. Далее посредством консеквентного предесцинированного развертывания этих генетически
исходных понятий удается продуктивно «выращивать» соответствующий способ математического познания и развивать гомоморфное ему разумное (теоретическое) мышление обучаемых. В результате понятия числа, функции, производной, неопределенного интеграла определяются как частные виды различного рода отношений. Например, число - отношение величины к мере, функция - отношение чисел (отношение-закон, по которому одному числу ставится в соответствие другое), производная, интеграл - отношение функций (отношение-закон, по которому одной функции ставятся в соответствие другие, называемые производной, первообразной) и т. д. В соответствии с содержанием и структурой данного вида мышления дефинируется и формируется его феноменология. Ментальное развитие осуществляется не посредством констатации и опоры на содержащиеся в изучаемом объекте определенные компоненты, а путем их развертывания, создания пространственновременной констеляции. В рамках разумного мышления обучаемый овладевает («присваивает» - по терминологии А. Н. Леонтьева) особые мыслительные действия -действия воспроизведения и построения объекта в реальном или идеальном плане. В этом аспекте ментальность и понимание, согласно В. В. Давыдову, есть мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения
и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления [10, с. 264]. Поэтому в рамках разумного вида мышления у студентов диагностируется наличие умения воспроизводить объект в материальном или идеальном плане, а формирование ментальности осуществляется специальным обучением этому умению. Понятно, что в зависимости от собственного вида мышления («броуновского», рассудочного или разумного) исследователи или педагоги по-разному диагностируют и формируют ментальные способности студентов, опираются и используют различные критерии, выделяют в них разные уровни и феномены [11; 12; 13; 14].
В указанном аспекте сформировать культуру мышления - значит сформировать способность индивида к саморазвитию посредством перехода от рассудочных форм мышления к разумным, умения выходить за пределы сложившихся у него в опыте ментальных норм и канонов, включающих знания и навыки разрешения проблемной ситуации в различных условиях. Суть этого феномена состоит не в простом росте, фиксируемом числовыми выражениями, или позитивном количественном изменении чего-либо (скорости мышления, увеличении числа прогнозов, процента эффективных решений). Мыслить культурно - значит мыслить качественно, сущностно, кардинально поиному. При этом изменяются цели деятельности, способы и приемы решения проблем, структура мышления, его содержание и методы. Как итог, мышление становится не рассудочным, а разумным (по терминологии Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна).
Отсюда нетрудно допустить, что ментальная культура должна характеризоваться 4 показателями. Во-первых, отказом от оперирования рассудочными эмпирическими формами мышления. Во-вторых, переходом к конструированию образов, понятий, суждений и умозаключений по законам разумного мышления. В-третьих, направленностью на решение актуальных социально-экономических про блем организации. И, наконец, в-четвертых, предесцинировать современным общественным тенденциям в целом. Реализация этих четырех требований обеспечивает уход от трюизмов, паллиативных мер и обеспечивает таксономичность, новизну подходов, их гибкость, что сегодня является необходимым условием продуктивной работы менеджеров любого ранга. Вместе с тем, при всех позитивных моментах культурного мышления и его релевантности, оно все же не обеспечивает достаточных условий для принятия эффективных управленческих решений. Как отмечалось выше, последнее невозможно без опоры на интуицию, базисным компонентом которой является визуализация проблемы, перевод ее в остенсивное русло. А здесь уже не обойтись без невербального (образного) мышления.
Как показали проведенные нами ранее исследования, именно при опоре на невербальные компоненты заметно легче формировать разумное (а не рассудочное) мышление [15, с. 42-52]. Последнее можно объяснить хотя бы тем, что в невербальном плане легче, чем в вербальном, слить воедино, консеквентно «выращивать» решение, предесцинировать ему, отказаться от дивизимной стратегии и не монадизировать составляющие элементы целого.
К сожалению, долгое время вопреки мнению классиков педагогикт образы находились «в изгнании» [16], а основным методом обучения являлся (и до сих пор иногда является) словесно-логический. Как отмечает А. А. Помогайбо: «Наша система образования не создает образов. Ярких, зримых, представляющих явление.
Она дает формулы, формулы, формулы - но не глубинное понимание явлений. Примеров можно привести множество» [17, с. 209].
Сложившаяся ситуация явилась естественным следствием известного, но ничем не обоснованного и в целом неверного сталинского положения.
Согласно ему, изначальным и доминантным в процессах мышления является вербальная составляющая.
Мышление и речь неразрывно связаны друг с другом, а слова являются материальной оболочкой мысли [18].
Вслед за великим кормчим дидакты стали полагать, что нельзя «говорить о мышлении, не связанном с "природной материей" языка, о мышлении без языка» [19].
Но в настоящее время, в связи с возможностью опоры на работы крупнейших философов, психологов, лингвистов и других представителей науки, утверждавших противоположное, отечественная дидактика по-иному решает эту проблему. Она стала разделять точку зрения Л. С. Выготского, М. М. Бахтина о том, что «понять - значит вжиться в предмет, взглянуть (- - И. К.) на него его же собственными глазами, отказаться от существенности своей вненаходимости ему...» [20, с. 176]. Оказалось, что есть не только умные слова, но и умные образы [21, с. 43], а активная опора и оперирование ими очень часто отождествляется с уровнем творчества, креативности, порождения интуиции и инсайта [22; 23; 24; 25, с. 66-77]. щихся ученых2. Психологические основания релевантной опоры на образы базируются на гипотезе двойного кодирования А. Пайвио, согласно которой конкретная информация анализируется невербальной составляющей мышления, а абстрактная -посредством структурирования его вербальных компонентов [27, р. 148-170; 28, р. 522-529]. Оказалось, что в первом случае доминирует выявление изменения смысла, а во втором - порядка слов. Иные основания приводит В. П. Зинченко. Глубину проникновения в сущность проблемы посредством образа он объясняет тем, что «образ-понятие имеет достаточное число степеней свободы, что позволяет сделать большое число шагов в их понимании и, соответственно, в развитии мышления» [29]. Не станем останавливаться на дискуссии по поводу психологических механизмов корреляции процессов визуализации и мышления, визуализации и интуиции. Согласимся лишь с тем, что создание образов и действия с ними при овладении информацией обеспечивают индивиду глубокое проникновение в сущность и создание базы для интуитивного решения. В целом проведенное выше обсуждение свидетельствует о релевантности невербального мышления в структуре способностей принятия эффективных управленческих решений руководителями.
Между тем в психолого-педагогической литературе нам не удалось отыскать методику формирования этого феномена у будущих и настоящих менеджеров. Поэтому в поиске, конструировании и верификации модели формирования культуры невербального мышления руководителей мы видели цель предпринятого исследования.
Предварительно проведенный теоретико-экспериментальный анализ позволил сформулировать гипотезу.
Согласно ей для формирования культуры невербального мышления будущих менеджеров необходимо: 1) на учебных занятиях создавать условия и использовать формы обучения, обеспечивающие студентам самостоятельное (а не по рекомендации или указанию извне) осознание необходимости развития и дальнейшего совершенствования собственной культуры невербального мышления; 2) организовывать специальную деятельность будущих специалистов, порождающую и формирующую умение переходить от рассудочных форм мышления к разумным и выходить за пределы сложившихся у человека ментальных норм и канонов, опирающихся на уже имеющиеся знания и навыки разрешения проблемной ситуации в определенных условиях; 3) как можно чаще использовать решение практико-ориентированных задач и формировать у сту--Основанием для этого служат многочисленные экспериментальные исследования и интроспекции выдаю дентов установку на поиск в любой учебной задаче конкретный производственный смысл и направленность.
Верификацию гипотезы мы осуществили в Новгородском филиале Северо-Западной академии государственной службы. Проводилась она в процессе чтения курса «Принятие управленческих решений» студентам различных специальностей («Управление персоналом», «Менеджмент организации», «Государственное муниципальное управление»). Исследование включало 4 стадии.
Первая из них была посвящена теоретическому обоснованию и анализу проблемы. На второй -сопоставлялись два метода формирования у различных групп студентов чувства неудовлетворенности уровнем своих профессиональных способностей, умений принятия управленческих решений, потребности в развитии и дальнейшем совершенствовании культуры своего невербального мышления. При первом методе обучения в традиционной лекционно-семинарской форме преподаватель обосновывал студентам контрольных групп необходимость и значимость развития у себя данных способностей, знакомил их с существующим положением дел в решении этой проблемы. Здесь же демонстрировались и обсуждались типичные психологические и управленческие ошибки руководителей. На практических занятиях студенты имели возможность по средством тестирования установить уровень развития культуры невербального мышления у себя и степень опоры на него в процессе принятия управленческих решений.
Второй метод обучения апробировался в экспериментальных группах. Эти студенты участвовали в организационно-мыслительной игре, включающей четыре цикла, каждый из которых проходил в аналогичное число этапов. На первом из них подгруппы получали задания и выполняли его. Результаты работы докладывались и обсуждались на втором этапе - пленарных дискуссиях. В дискуссии в процессе ответов на вопросы других подгрупп и преподавателя каждая из подгрупп обнаруживала недоработки и «психические неисправности» своего невербального мышления при выполнении задания и в решении поставленной проблемы. Их анализу был посвящен третий этап -групповой рефлексии, осуществляемый каждой из подгрупп.
Рефлексия проводилась по строго заданному алгоритму, представленному следующей схемой (рис. 1, с. 199).
Обнаружив проблему, подгруппа не имела права «броуновски» пытаться угадать выход из нее. Ситуация подвергалась четкому исследованию и критике действий по ее разрешению. В процессе этой деятельности студенты обнаруживали у себя недостаточность или даже отсутствие определенной информации, знаний, умений и способностей. Для их получения студенты переходили на следую щий четвертый этап - этап методологической консультации, которую проводил преподаватель. Получив на консультации ответы на свои вопросы, студенты вновь возвращались к первому этапу: приступали к групповой работе. Но теперь они уже перенормирововали свою деятельность, действовали с новым знанием, полученным на методологической консультации от преподавателя (с «доски ценностей»). Таким образом (посредством улучшенного дей ствия), обучаемые «выходили из тупика», приобретали определенное умение, «снимали» проблему, с которой столкнулись ранее. С полученным результатом они снова шли на пленарную дискуссию, в ходе которой снова обнаруживались трудности, не доведенные и не решенные до конца проблемы. Последние подвергались новому анализу в ходе новой групповой рефлексии и т. д. (рис. 2, с. 200). Организационно-мыслительная игра начиналась с того, что преподавателем объяснялись цели, задачи и правила работы. Студенты разбивались на постоянные подгруппы.
Каждая из них должна была самоопределиться по содержанию (чем заниматься, овладевать) и по форме деятельности. Определение по форме деятельности предполагало ответы на вопросы, связанные с индивидуальной необходимостью участия в игре, наличием личного желания овладеть культурой невербального мышления в предлагаемой (игровой, четырехэтапной) форме, согласием или несогласием заниматься этой деятельно стью. Кроме того, подгруппы выбирали и обосновывали свой выбор предпочитаемого вида работы (лекция, семинар, практикум, игра).
Со своими выводами они знакомили других участников игры на пленарной дискуссии, во время которой другими подгруппами и преподавателем им задавались вопросы. В ходе дискуссии каждая из
подгрупп обнаруживала недочеты, определенный формализм, «недоработки» в самоопределении. Их анализу был посвящен следующий этап - групповая рефлексия. Далее проводилась методологическая консультация и т. д.
Самоопределившись (и этим завершался первый цикл организационно-мыслительной игры), студенты переходили ко второму циклу: в своих подгруппах они занимались выяснением основных проблем и сложностей, связанных со способностью принятия эффективных управленческих решений. Затем всеми подгруппами вместе выбиралась общая наиболее важная и актуальная задача, над решением которой, по их мнению, имеет смысл поработать.
Содержание третьего цикла игры заключалось в поиске основных трудностей менеджера, затрудняющих эффективное принятие управленческих решений. Эти трудности снова «защищались» каждой подгруппой во время пленарной дискуссии, а после групповой рефлексии и методологической консультации выявлялись общие для всех подгрупп основные и релевантные проблемы. Студенты приходили к самостоятельному выводу о необходимости овладения общими способами (правилами, способа ми, алгоритмами) их разрешения. Удовлетворению этой потребности и реализации появившегося мотива деятельности был посвящен последний четвертый цикл организационно-мыслительной игры. Он проводился по тем же четырем этапам. Их содержание составлял конструктивный поиск эвристических и полуэвристических алгоритмов, путей, необходимых условий и действий по организации целенаправленного и культурно организованного поиска и принятия оптимального управленческого решения.
В процессе этой деятельности студенты начинали обнаруживать проблемы своей профессиональной компетентности в плане решения поставленной проблемы. В результате они самостоятельно осознавали необходимость и личное желание развить и усовершенствовать культуру своего невербального мышления. В частности, у них начинала формироваться потребность в овладении иным способом решения управленческих задач, позволяющим разумно мыслить и отказываться от сформировавшихся ранее в индивидуальном опыте стереотипных форм принятия управленческих решений. Студенты получали реальную возможность убедиться в том, что методы решения управленческих проблем, которыми они владеют, а также способы размышления над ними достаточно часто оказываются неэффективными.
Третья стадия исследования была посвящена повышению культуры невербального мышления студентов в процессе решения задач на принятие управленческих решений. Контрольным и экспериментальным группам предлагался один из трех методов обучения. При первом студенты про сто знакомились с известными и описанными в литературе методами принятия управленческих решений, практиковались в решении задач, отрабатывали соответствующие навыки. Второй метод был посвящен формированию у студентов высокого уровня культуры данного вида мышления. В этих целях они должны были овладеть умением рефлексировать свой способ анализа и решения проблем, связанный с управленческой деятельностью, чтобы научиться находить различные приемы их разрешения.
Наконец, третий метод имел практико-ориентированную направленность. Студенты имели возможность овладеть умением принимать управленческие решения. Предполагалось, что они познакомятся с закономерностями протекания этого вида деятельности, видами и структурой процесса культурного невербального мышления, его феноменологией, научатся учету и прогнозированию поведения менеджера в соответствующих ситуациях.
Заключительная четвертая стадия исследования была посвящена проверке эффективности различных подходов к обучению. В этих целях студентам предлагалось: 1) решить ряд проблем, связанных с принятием эффективных управленческих решений, без полных данных, что предполагало обязательную опору на интуицию; 2) объяснить природу ошибок менеджера при принятии управленческих решений и наметить действия по их искоренению; 3) составить систему заданий для формирования способностей принимать управленческие решения.
При этом мы фиксировали следующие феномены. Изменился ли способ мышления студентов- Могли ли они отойти от рассудочного и перейти к разумному способу принятия управленческих решений-Реконструированы ли ранее имевшиеся стереотипы невербального мышления и способны ли они находить новые нетрюизмичные подходы- Насколько грамотно и психологически обоснованно выполняются экспериментальные заданияРезультаты нашей работы полностью подтвердили гипотезу исследования. Мы обнаружили, что у студентов экспериментальных групп произошли не просто заметные, а существенные качественные изменения. Они оценивались уже названными выше четырьмя критериями: 1) способностью отказываться от использования рассудочных форм мышления; 2) появлением у студентов способов невербального мышления разумного типа (не было - стало); 3) наличием установки и направленности принятия решений предесцинированных актуальным социально-экономическим проблемам организации; 4) соответствием решений современным целям и
тенденциям социума (который требует сегодня не слепых исполнителей, а гибких, творческих и инициативных работников).
В отличие от студентов контрольных групп, студенты экспериментальных групп стали выделять не релевантные и иррелевантные, а общие и частные характеристики возникающих проблем. Дивизимная стратегия этой дифференциации заключена в том, что понятие «релевантное» не объективно. Той или иной характеристике, свойству присваивается субъективный статус релевантного в зависимости от производственной, социальной или экономической ситуации, проблемы, мнения определенного лица. Подобного рода сложности можно избежать, если менеджер станет требовать от подчиненных и принимать от вышестоящих лиц не релевантные или иррелевантные показатели и характеристики (для кого именно- с чьей точки зрения в какой именно ситуации-), а объективную, общего рода информацию. Именно последняя обязательно присуща всем представителям данного подразде ления (структуры, множества объектов). Общее всегда и обязательно отражено в дефинициях, содержащихся в словарях, учебниках, инструкциях, положениях, и этих характеристик всегда небольшое коли чество. Поэтому, несмотря на всю неожиданность и даже некоторую парадоксальность этого утверждения, мы предлагали студентам экспериментальных групп отказаться от понятия «релевантный», заменив его понятием «общее».
В целом проведенная нами работа верифицировала гипотезу исследования, вооружила новой эффективной методикой формирования у будущих менеджеров культуры невербального мышления как принципиально (качественно) иной базовой составляющей способности принятия управленческих решений. Она продемонстрировала безусловное преимущество деятельностного подхода к формированию культуры невербального мышления будущих менеджеров, использования в этих целях возможностей организационно-мыслительной игры и практико-ориентированного (третьего) метода обучения.
Качественное и количественное (посредством Б-критерия дисперсионного анализа) изучение результатов эксперимента подтвердили продуктивность разработанной модели формирования этого феномена, целесообразность развития у будущих менеджеров культуры невербального мышления. Итоги исследования продемонстрировали психологическую естественность предложенного подхода, его портативность с точки зрения развивающей функции обучения. Педагогические преимущества методики в целях овладения студентами современными способами решения управленческих задач и принятия ими оптимальных решений несомненны.
