CC BY
51
УДК 811.111
ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ДИСКУРСЕ
Пеньков Б.В., доцент, кандидат филологических наук, boris.penkov@yahoo.com, ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,
г. Москва
Innovative partnerships require continuous personnel development and routine training of experts. The author examines educational discourse (specifically modification of the discourse used by teachers or faculty) with the use of the anthropocentric approach to the analysis of institutional discourse. The approach forms systematic reflection of practices that produce texts based on the dominance of the author motives and needs, including, for example, social, cognitive, psychological, ideological and ethno-cultural components.
Keywords: Discourse, Discourse Analysis, Institutional Discourse, Educational Discourse, Academic Discourse, Terminology, Concept, Stylistics, Personnel Development, Training of Experts, Anthropocentric Approach.
Создание и продвижение проектов инновационного партнёрства требует подготовки компетентных специалистов. Антропоцентрический подход к анализу институционального дискурса вырабатывает системное представление о текстообразовании, исходя из главенствующей роли автора текста, включающей, например, социальные, когнитивные, психологические, идеологические и этнокультурные параметры. Представлены характеристики учительской разновидностей образовательного дискурса.
Ключевые слова: дискурс, анализ дискурса, институциональный дискурс, образовательный дискурс.
Интеграция России в международное образовательное пространство, создание и продвижение проектов инновационного партнёрства требует подготовки компетентных специалистов и создания условий для регулярного повышения их квалификации. Компетенция определяется владением международным образовательным дискурсом для создания конкурентноспособных моделей профессионального поведения, нацеленных на результат, успех и карьерный рост. Исследование дискурса предоставляет возможности для сопоставительного изучения образовательного сервиса и туризма в России и в США. Анализ проведён с целью установления зависимости речевых систем от специфики познавательно-коммуникативной деятельности автора и связанных с ней условий порождения и восприятия текста в образовательном дискурсе. Исследование гетерогенности текстового пространства культуры и текстовой прототипичности связано с основными понятиями лингвистической семантики. Антропоцентрический характер современной лингвистической парадигмы заключается в способности воссоздавать восприятие мира и реализовывать в когниции взаимодействие с «Другими». Исследовательское пространство образовательного дискурса расширяется благодаря
стр. 131 из 194
введению в него экстралингвистических факторов, определяющих различия в применении говорящим единиц уровней языковой системы. Социо- и прагмалингвистические подходы рассматривают участников и обстоятельства общения как основные компоненты коммуникативной ситуации [1—12].
Устная публичная речь учителей американской школы относится к разговорнолитературной форме, за исключением официальных докладов на крупных конференциях. Влияние фактора устности, разговорного стиля на публичную речь (в т.ч. на разновидности менее официальной письменной речи) приводит к взаимодействию общелитературных и разговорных составляющих в речи учителей. Профессиональная речь образует дискурсную разновидность, синтезирующей общелитературные, книжные элементы с вкраплениями литературно-разговорного стиля. Используемые в речи учителей разговорно-экспрессивные признаки ограничены общественно значимой проблематикой. Основные микрожанры устной публичной речи учителя в школе -доклад, лекция, урок, сообщение, консультация, беседа, выступление на классных собраниях.
От устной формы отличается произносимая (читаемая) письменная речь, используемая, например, в докладах на классных, учительских собраниях и методических конференциях. Профессиональная речь учителей на совещаниях, конференциях и Советах связана с соответствующей тематикой (хотя возможны отклонения, особенно во время неофициального общения). Профессиональная речь имеет общие признаки с другими разновидностями образовательного дискурса, характеризуется нейтральными и общелитературными дискурсными признаками. Стилистически окрашенной оказывается публичная (повышается удельный вес литературно-книжных маркеров) или неофициальная речь учителей (увеличивается объём разговорно-литературных признаков дискурса). Дифференциальными качествами для профессиональной речи учителей являются специфическая школьная лексика и фразеология; лишь в редких случаях встречается сленг.
Перейдём к рассмотрению лексико-семантического содержания темы «Тестирование». В обсуждении учителями американских школ темы «Тестирование в школе» встречается микротема «Test Anxiety» (беспокойство перед контрольной работой). Описание техники борьбы с беспокойством, связанным с тестом, вводится с помощью местоимённого вопроса, требующего раскрытого ответа:
How do you help students conquer anxiety about testing (как вы помогаете ученикам побороть беспокойство перед тестированием?).
Учитель старается не использовать номинацию «тест», чтобы избежать негативных ассоциаций и подменяет её словом с положительными коннотациями «игра»:
pretend it's a game (сделать вид, что это игра).
Подобное явление встречается в следующем примере, в котором внимание учеников переводится на учителя, тест представляется как помощь учителю:
I used to tell my kids that tests were for the teacher as well as the student, to help a teacher know what students had mastered (говорю ученикам, что тесты существуют как для учителей, так и для учащихся, чтобы помочь учителю узнать, чем овладели ученики).
Категории ясности и точности применяются для борьбы с беспокойством, связанным с тестом:
I define the content of the test clearly and use study guides (чётко определяю содержание контрольной работы и даю указания, что учить).
Употребление школьной лексики и лексических единиц книжно-литературного характера является признаком профессиональной речи учителя:
On our year testing days, I bring in boxes of donuts and fruit (во время тестирования в конце года приношу коробки с пирожными и фруктами);
My kids always loved to test me before they took their tests. It made them feel really smart (моим ученикам всегда нравилось тестировать меня перед выполнением контрольной работы. Это позволяло им чувствовать себя действительно умными).
Употребляется разговорная, в том числе сниженная лексика:
We are trying to downplay the anxiety level of the students by spreading the (blasted) SAT 9 out over a 2 week period instead of cramming the whole test into 3 days as we did last year (стараемся снизить уровень беспокойства учеников, распределяя проклятый тест SAT 9 на две недели вместо впихивания всего теста в 3 дня, как делали в прошлом году).
Отдельно выделяется вопрос отношения родителей к тестированию, эта микротема вводится в профессиональное обсуждение с помощью следующего местоимённого вопроса:
What kind of trouble do parents cause about testing (какие проблемы, связанные с тестированием, создают родители?).
В речи учителей используются средства усиления:
gifted and talented children and their parents often set very high expectations for themselves and each other, making the testing process a highly charged one for them (одарённые дети и их родители создают очень высокие ожидания для себя и друг друга, что превращает процесс тестирования в напряжённый для них).
Учителя употребляют школьный сленг, например:
to cram (зубрить): father is one that is always pushing and cramming with her (именно отец всегда заставляет её зубрить).
Эмфатический оператор do как общеразговорное средство вместе с лексикой книжного характера (put the primary focus on делать основной упор на что-либо) встречается в следующей реплике:
the parents do put the primary focus on the tests (родители, действительно, делают все ставки на тесты).
Озабоченность чрезмерным вниманием родителей к результатам тестов отражена графически набором слова прописными буквами:
Parents look at grades and test scores as THE measure of their children's performance (родители рассматривают отметки и результаты тестов как единственное измерение успеваемости своих детей).
В профессиональном общении учителей используется лексика сленгового характера для определения учащихся, которые цепенеют во время тестирования:
students who "freeze" during testing (ученики, которые цепенеют во время тестирования);
I have one girl that goes blank...as if she never heard the material before (у меня есть ученица, которая всё забывает, как будто она раньше не слышала материал).
В рассматриваемом обсуждении встречается микротема растущего напряжения из-за тестов:
I think we need to find ways to resist turning our learning environments into competitive places (считаю, что необходимо найти способы сопротивляться превращению нашей среды обучения в место для соревнований).
Примером давления на школьников является постоянная забота об улучшении резюме:
the pressure put on high school students to build their resumes, pressure that begins in middle school (давление на учеников средней школы улучшать резюме начинается в промежуточной школе).
Отмечается давление на учителей со стороны директора школы, которое приводит к излишней строгости к учащимся:
In our school the principals put pressure on the teachers to raise test scores and the teachers put undue pressure on the students (в нашей школе директора заставляют учителей улучшать результаты тестов, а учителя, в свою очередь, чрезмерно нажимают на учеников).
Книжная терминология, связанная с проведением теста, характерна для профессиональной речи учителя:
The thing that is making my job harder is being mandated by our district of what to teach, how to teach it, when to teach it and given a "test" to administer, record, and submit (along with the other 'multiple measures') (работу усложняют постоянные указания от администрации: что преподавать, как преподавать, когда преподавать, а также присылаемые тесты для выполнения, составления отчёта и отправления, вместе с другими «разнообразными мерами»).
В высказываниях учителей встречаются обозначения тестов: SAT, ACT (тесты для проверки знаний учащихся, особенно перед поступлением в вуз; ранее были известны под названием the American College Testing Program, Inc.), Indiana Statewide Testing for Educational Progress-Plus (ISTEP+ или ISTEP) - тест, определяющий интеллектуальный уровень учеников на разных этапах обучения в школе; ежегодное тестирование, разработанное Управлением образования штата Индиана; district mandated assessments (оценка знаний учащихся, проводимая районом). Формат теста описывается с помощью метафорических фраз:
Is the format of the test these days different from the past? more bubble filling (формат нового теста отличается? Больше заполнения пузырьков?).
Ситуация проведения тестирования вызывает негативные чувства у учителей, что проявляется в использовании профессионализмов:
administrators want ways to track teachers (администраторы хотят иметь инструменты отслеживания учителей),
и образных сравнений:
many teachers feel that they are treated like criminals (многие учителя ощущают, что к ним относятся, как к преступникам).
Даётся разъяснение, в котором встречается юридическая лексика, подчёркивающая излишнюю серьёзность ситуации:
You have to sign an affidavit that you will not discuss, copy or anything the test in any way. And in many cases, the test booklets are delivered to you 5 minutes before the test begins and collected 5 minutes after the tests ends and you turn in all scrap papers used, etc (требуется подписать письменное заявление, что тест не будет обсуждаться или копироваться. Задания приносят за пять минут и собирают через пять минут после окончания теста, необходимо сдать все черновики).
Для поурочного планирования и языка методических конференций (подобно обсуждению темы «Тестирования») также характерен набор признаков образовательного дискурса, существование системы понятий, специфических терминов, например:
Anticipatory Set (Lead-In) - введение, которое должно заинтересовать учащихся в теме урока,
Closure (Reflect Anticipatory Set) (заключение, возвращение к введению - вновь обращение к тому, что должно было заинтересовать учащихся),
Adaptations (For Students With Learning Disabilities) (упрощённые комментарии для учащихся с проблемами в обучении),
Extensions (For Gifted Students) (комментарии, связь с другими предметами). Прототипическая модель построения текста в образовательном дискурсе формируется в соответствии с конвенциональными принципами, лежащими в основе целенаправленного речемыслительного поведения участника дискурса, представление о котором входит в его когнитивную компетенцию. Тексты, созданные с ориентацией на такую модель, характеризуются когниотипичностью, которая обнаруживается в сходстве речевых систем и способов актуализации автора в дискурсе, позволяя отнести рассмотренные тексты к одной из жанровых разновидностей образовательного дискурса -профессиональному общению учителей. Исследование открывает новые направления в изучении дискурсивных подразделений языка, выделении разновидностей дискурса образовательного сервиса и рассмотрении их специфики для разработки стратегий конкурентоспособного образовательного сервиса и образовательного туризма.
Литература
1. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 140 с.
2. Белл Р. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. М.: Междунар. отношения, 1980. 318 с.
3. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2001. 272 с.
4. Винокур Т. Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М.: Либроком, 2009. 242 с.
5. Кашкин В. Б. Сопоставительные исследования дискурса // Концептуальное пространство языка. Тамбов: ТГУ, 2005. C. 337—353.
6. Левицкий Ю. А. Проблемы лингвистической семантики. 2-е изд. М.: Либроком, 2009. 152 с.
стр. 136 из 194
7. Маслова В. А. Введение в когнитивную лингвистику: Учебное пособие для вузов. М.: Наука, Флинта, 2004. 296 с.
8. Пеньков Б. В. Взаимодействие терминологической и нетерминологической лексики образовательного сервиса (на материале педагогического дискурса американской средней школы) // Сервис Plus Научный журнал. № 2. М.: РГУТиС, 2008. C. 47—55.
9. Benveniste E. Problemas de Linguistica General II. Madrid: Siglo XXI Ediciones, 1993. 282 p.
10. Deppermann A., Schütte W. Data and transcription // Antos, Gerd / Ventola, Eija / Weber, Tilo (Eds.): Handbook of Interpersonal Communication. Berlin: Mouton de Gruyter, 2008. Pp. 179—213.
11. Ervin-Tripp S.M., Lampert M., Reyes I., Escalera E. Sharing laughter: Age changes in conversational humor with best friends // Barbara Bokus & Jolanta Zamecka (Eds.) Studies in the psychology of child language, in honor of Grace Wales Shugar. Warsaw: Matrix, 2005. Pp. 275—288.
12. Schleppegrell M. J. The Language of Schooling: A Functional Linguistics Perspective. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum; First edition, 2004. 208 p.
