CC BY
81
соответствие установленным требованиям и разования, внедрению новых принципов ор-
регламентам. Представленный таким образом ганизации учебного процесса, направленных
механизм регулирования подготовки кадров на обеспечение потребностей рынка труда в
для сферы услуг может способствовать совер- востребованных работниках для сферы услуг.
шенствованию содержания и технологий об-
Литература
1. Ананьева Т.Н., Федулин А.А. и др. Стратегия и структура подготовки кадров для сферы обслуживания — взгляд работодателей // Сервис plus. 2008. № 3. С.101—102.
3. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего образования: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.
4. Илюхина Г.И. Особенности компетентностного подхода к подготовке кадров для сферы обслуживания // Материалы Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в подготовке кадров для обслуживания Олимпиады «Сочи-2014». Рн/Д: ИПО ПИ ЮФО, 2008. С. 95—100.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.
6. Савельев Б.А. Создание системы независимой оценки качества образования — основа сертификации квалификаций // Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития. Редколлегия: Туктарова И.О., Солодилова Н.З., Валиев Ш.З., Галиуллина С.Д. и др. Сб. науч. статей Всерос. научно-метод. конференции. Апрель 2009 года. ч 1. Уфа: Уфимская государственная академия экономики и сервиса, 2009. С. 284.
7. Шадриков В.Д. Принципы построения программ высшего профессионального образования // Проблемы качества образования. Материалы XIX Всероссийской научно-методической конференции 21 мая — 28 мая 2009 года. Уфа — Москва, 2009. С. 16—19.
УДК 811.111
ценностная ориентация образовательного дискурса
Борис Викторович Пеньков, доцент, кандидат филологических наук,
ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва
The author analyzes educational discourse and the concept of Accreditation. Social and cognitive nature of the text in an institutional discourse manifests itself in features and the implementation of a value system, for example, in the discourse of American high school and borderline discourses. The study establishes differentialfeatures for a major variant of institutional discourse and contributes to the building of its narrative model and taxonomy.
Автор анализирует образовательный дискурс и концепт «Аккредитация». Социокогнитивная реализация текста в институциональном дискурсе проявляется в специфических признаках и актуализации системы ценностей, например, в дискурсе американской средней школы и пограничных постшкольных дискурсах.
Устанавливаются дифференциальные характеристики одного из крупных вариантов институционального дискурса; делается вклад в построение его описательной модели и таксономии.
Key Words: institutional discourses, educational discourse, concept, differentiation, taxonomy
Ключевые слова: институциональный дискурс, образовательный дискурс, концепт, дифференциация, таксономия
Экономическая, политическая и социальная составляющая образовательного дискурса проявляется в концепте «Аккредитация», который отражает формальные результаты получения образования и ожидания от образовательного процесса. Индикаторами экономического и политического влияния государства являются, в частности, показатели достижений национального образования на международном уровне [7]. Изменяется профиль учащегося, учительского состава, администрации средней школы, самой школы, агентства, проводящего аккредитацию; трансформируются характеристики отдельных концептов образовательного дискурса, например, модифицируются содержание учебной программы, методы оценивания. Трансформация образовательного дискурса, например, средней школы, а также постшкольных разновидностей дискурса учитывает многоаспектную связь образования с социоэкономическим статусом, человеческим капиталом и техническими инновациями. В учебных заведениях, например, США и Японии формальный показатель академических результатов в баллах (рейтинг) отдельного ученика и учебного заведения имеют серьезные последствия, так как отражают способность выпускника инновационно мыслить, экономически и социально продвигать свою страну.
Концепт «Аккредитация» можно назвать ментальной сущностью, которая представляется как объект анализа дискурса, выражает культурные и национальные представления участников о действительности. В данной работе рассматривается социальный компонент этого концепта, процессы его построения и социальных ритуалов в образовательном дискурсе. Семантическая типология и рассмотрение универсалий объясняют протоколы знаковой реализации концептосферы дискурса, состоящей из разнообразных признаков и их вариантов. Социокогнитивные процессы в институциональном дискурсе указывают на изменчивость границ и взаимодействие элементов разного порядка [3; 9. С. 4].
Трансформации социальных институтов определяют развитие соответствующих дис-
курсов, меняющуюся лингвокультурную и лингвосемиотическую картины мира [1; 2; 4; 8. С. 218—220; 10]. Концепт «Аккредитация» в образовательном дискурсе включает повторяющиеся элементы в концептуализации явления действительности, формирующегося в сознании участника дискурса (например, администратора учебного заведения, учителя и учащегося). Происходит процесс обновления и овладения новой когнитивной компетенцией, включающей знание о дискурсе и нормах его формирования. Признаки концепта «Аккредитация» становятся универсальными, а также индивидуальными, реализуются группой в форме ритуала и церемонии. Общность признаков концепта позволяет классифицировать тексты на школьную тематику как относящиеся к одной таксономии, потому что участники дискурса, выбирая концептуально существенную информацию, отражают ценности социума методом подбора дискурсных средств. Интертекстуальность проявляется в компонентах концепта, например, в речи администратора, учителя и учащегося употребляются элементы институционального и профессионального тезауруса агентства, проводящего аккредитацию.
Сущность образовательного дискурса в его изменчивости, наличии знаков из пограничных дискурсов. В рамках, например, административной, учительской и ученической разновидностей постоянно изменяются элементы концепта под давлением экстралинг-вистических факторов [5; 6]. В концепте «Аккредитация» отражается нелинейная картина восприятия действительности, повседневности, механизм взаимодействия с «Другими» во многообразии когнитивных, социальных, идеологических и культурных параметров построения текста. Представление о данном концепте в образовательном дискурсе ограничивается меняющейся действительностью. Тем не менее, анализ построения этого концепта согласуется с сетевым подходом с точки зрения участников — органов аккредитации, школы, администрации, преподавателей, учащихся, их родителей; текстов экономического и юридического характера, учебных текстов,
официальной и неофициальной переписки. Сетевой подход отслеживает основные изменения концепта и профилей участников дискурса, несмотря на постоянные трансформации. Подобные оттиски, моделируемые образы помогают описать и понять процессы в современном образовательном дискурсе и служат отправной точкой улучшения качества дискурса.
Статья написана на материале американского варианта современного английского языка. Для выявления признаков концепта «Аккредитация» и образовательного дискурса использованы тексты образовательных порталов в Интернете. В связи с ограниченным объемом статьи приводим наиболее существенные ссылки на иллюстративные источники, дополнительная информация доступна после регистрации на персональном сайте автора facebook.com/borispenkov.
Используются общие название агентств, проводящих аккредитацию, например: accrediting bodies (аккредитационный орган), regional accreditor (региональный аккредита-тор).
Аккредитация разграничивается на национальную и региональную, что проявляется в соответствующих номинациях:
Regionally accredited schools are predominantly academically oriented, non-profit institutions (учебные заведения с региональной аккредитацией в основном занимаются академической деятельностью и являются некоммерческими организациями);
Nationally accredited schools are predominantly for-profit and offer vocational, career or technical programs (учебные заведения, имеющие национальную аккредитацию, главным образом являются коммерческими, предназначенными для получения прибыли, предлагают профессиональные или технические программы обучения). Системы кредитов в двух типах отличаются, поэтому учащиеся, решившие перейти из, например, учебного заведения, имеющего национальную аккредитацию, в другое (с региональной аккредитацией) могут испытать сложности с переводом кредитов, поскольку как национальный уровень академических стандартов считается ниже, чем в регионально аккредитованных институтах.
Национальные агентства признаются двумя основными органами:
the Council for Higher Education Accreditation, CHEA (Совет по аккредитации высших учебных заведений),
the U.S. Department of Education, ED, ed.gov (Департамент образования США).
Проиллюстрируем использование названий национальных агентств, проводящих аккредитацию и признанных Советом по аккредитации высших учебных заведений (CHEA): AACSB International — The Association to Advance Collegiate Schools of Business, AACSB (Ассоциация развития школ бизнеса в вузах), American Association of Community Colleges, AACC (Американская ассоциация местных (общинных) колледжей),
Distance Education and Training Council, DETC ^овет по дистанционному образованию и обучению).
В США шесть региональных агентств, проводящих аккредитацию, представленных номинациями и их аббревиатурами (статья в большей степени посвящена образовательному дискурсу средней школы, поэтому автор привел примеры соответствующих организаций, выделив курсивом Комиссии по аккредитации для школ):
1. Middle States Association of Colleges and Schools, MSCHE (Ассоциации вузов и школ центральных штатов), включает Middle States Commission on Secondary Schools, MSCSS (Комиссия центральных штатов, отвечающая за средние школы).
2. New England Association of Schools and Colleges, Inc., NEASC (Ассоциация школ и вузов Новой Англии), сюда входит, например, Commission on Public Secondary Schools, CPSS (Комиссия для государственных средних школ) и Commission on Independent Schools, CIS (Комиссия для независимых школ).
3. North Central Association of Colleges and Schools, NCA (Северо-центральная ассоциация вузов и школ), включающая The Commission on Accreditation and School Improvement, CASI (Комиссия для аккредитации и совершенствования школ).
4. Northwest Association of Accredited Schools, NAAS (Северо-западная ассоциация аккредитованных начальных и средних школ).
5. Western Association of Schools and Colleges, WASC (Западная ассоциация школ и вузов), включающая Accrediting Commission for Schools (Комиссия по аккредитации школ)
6. Southern Association of Colleges and Schools, SACS (Южная ассоциация вузов и школ).
Комиссия по аккредитации и совершенствованию школ Северо-центральной ассоциации вузов и школ NCA CASI объединилась в 2006 году с Южной ассоциацией вузов и школ Совета по аккредитации и улучшению школьного образования (the Southern Association of Colleges and School Council on Accreditation and School Improvement, SACS CASI), сформировав новую организацию AdvancED, образовательное сообщество, включающее 27000 государственных и частных учебных заведений в США и 65 стран мира, предоставляющих образовательные услуги 15 миллионам учащихся.
Региональные агентства имеют универсальные черты актуализации в образовательном дискурсе. Концептуализируется миссия организации, например:
advancing excellence in education worldwide through accreditation, research and professional services («AdvancED») (продвижение в мире передового опыта в области образования посредством аккредитации, исследований и профессиональных услуг);
advance excellence in education through the process of accreditation («NAAS») (распространение передового опыта в области образования через процесс аккредитации);
Accreditation promotes continual school improvement leading to greater student achievement («NAAS») (Аккредитация способствует постоянному совершенствованию школы, ведущему к лучшей успеваемости учеников);
require its Commission members to have accrediting processes that foster quality, encourage academic excellence, and improve teaching and learning («NCA») (требовать от участников проводить аккредитацию, которая способствует повышению качества, поощряет успехи в учебе и совершенствует преподавание и обучение);
encourage and support cooperative relationships among schools, and colleges and universities that hold membership in the Association («NCA») (поощрять сотрудничество между школами и вузами, которые состоят в ассоциации).
Ключевыми моментами поставленных задач перед аккредитационными организациями здесь выступают повышение качества преподавания и обучения, совершенствование учебных заведений, повышение успеваемости учеников, мотивация партнерских отно-
шений, а также распространение передового опыта и предоставление профессиональных услуг.
В образовательном дискурсе используются названия документов для аккредитации. Сюда входят общие названия, например:
the information, materials and templates necessary for you to conduct your accreditation activities («NAAS») (информация, материалы и шаблоны, необходимые для проведения аккредитации).
Сюда входят документы, описывающие стандарты, стратегии:
The AdvancED Accreditation Standards («AdvancED») (стандарты аккредитации по программе организации AdvancED).
Названия разнообразных шаблонных отчетов, которые предоставляют школы в организацию, проводящую аккредитацию, например:
the Standards Assessment Report (отчет об оценивании согласно стандартам),
the AdvancED Self-Assessment (внутреннее оценивание школы согласно стандартам аккредитации по программе организации),
the Accreditation Progress Report (отчет о выполнении требований к аккредитации).
Стандарты аккредитации основаны на исследованиях факторов, которые влияют на обучение и посвящены, например, следующим областям, позволяющим произвести тематическую классификацию стандартов аккредитации в образовательном дискурсе:
Vision and Purpose (видение и цель), Governance and Leadership (управление и руководство),
Teaching and Learning (преподавание и обучение),
Documenting and Using Results (документальное подтверждение и использование результатов),
Resources and Support Systems (ресурсы и системы финансирования)
Stakeholder Communications and Relationships (общение с акционерами и связи),
Commitment to Continuous Improvement (приверженность постоянному совершенствованию) («AdvancED»).
Каждый из приведенных признаков образовательного дискурса, представленный названиями стандартов, далее актуализируется в текстах, которые уточняют их и предлагают дальнейшую дифференциацию. Например, в
образовательном дискурсе используются шаблоны отчетов для представленных стандартов, инструкции к заполнению, сами отчеты и их представление в письменной и устной формах образовательного дискурса.
Постоянное оценивание школами самих себя на основе стандартов происходит с помощью повторяющегося специального вопроса: What more can we be doing to benefit our students («AdvancED») (что еще можем сделать на благо наших учеников?).
Процесс документального подтверждения соответствия стандартам выражен вопросом: How do we know we meet the standards (как мы знаем, что соответствуем стандартам?).
Ключевым моментом является понятие «подотчетности» участников образовательного процесса на уровне класса, школы, района и штата, например:
accountability system (система подотчетности, стандарты, которые предлагаются штатом и определяют знания и навыки ученика).
Ответственность может быть двух видов — внешняя и внутренняя:
external accountability (внешняя ответственность, отражает стандарты, предложенные другими организациями),
internal accountability (внутренняя ответственность определяется практикой и стандартами, созданными самой организацией).
Ответственность организаций является одним из принципов, заложенных в закон No Child Left Behind Act of 2001, NCLB (Никто из детей не забыт), в котором используется понятие flexibility (гибкость), отражающее новый способ финансирования государственного образования, основанное на федеральном финансировании в обмен на жесткую систему отчетности о результатах.
Концепт «Аккредитация» реализуется в ядре и периферии образовательного дискурса в американской средней школе. Составляющие концепта маркируются также на границах дискурса средней школы:
1) поступление в среднюю школу,
2) окончание школы.
Соответствующие дискурсные признаки характеризуют рассматриваемый концепт, учитывая переходную ситуацию. Кратко охарактеризуем реализацию некоторых элементов концепта в разновидности дискурса американской средней школы, связанной с ее окончанием. Такая периферия дискурса пред-
ставлена признаками, включающими элементы актуализации в дискурсе процесса подготовки к окончанию средней школы и начала использования других видов дискурса (пост-школьных). Здесь проявляется ценностная ориентация, миссия учебного заведения, отмечается переходность от школьного к пост-школьным дискурсам — учебные заведения могут быть общеобразовательными, ориентированными на трудоустройство сразу после окончания школы и нацеленными на поступление в вуз. В лексико-семантических признаках, описывающих градацию школ, проявляется дифференциация образовательного дискурса и концепта «Аккредитация», а также ориентация на переходное состояние, связь данного дискурса с другими дискурсами.
Концепт «Аккредитация» охватывает среднюю школу в целом и далее отдельные программы, например, нацеленные на поступление в вуз:
transition from high school to college («Transition») (переход из средней школы в вуз),
college-preparatory courses (предметы, готовящие к поступлению).
Лексико-семантические единицы, описывающие оформление пакета документов для поступления и названия документов, выступают в роли элементов категоризации рассматриваемого концепта:
college applications (подача документов в вуз),
applying to multiple schools (подача заявки в несколько учебных заведений).
Названия документов выступают в роли признаков, маркирующих границы дискурса и концепта «Аккредитация», например, с точки зрения достигнутых целей, заложенных в этом концепте:
the application form and application supplements (форма заявки и сопутствующие документы),
a student’s file (портфолио учащегося).
Различают разновидности заявок абитуриентов:
the common application (единая форма),
school-specific application (разработанная отдельным вузом). Структура таких бланков характеризуется общими и частными чертами построения. К заполненной форме заявки учащиеся прилагают дополнительные документы, описывающие личную информацию и успеваемость. Ценностная ориентация аппли-
кационной формы и двух типов прилагаемых документов отражает общие параметры образовательного дискурса, которые согласуются с ценностной ориентацией процесса аккредитации средней школы и индивидуальной реализацией ценностей учащимися в своих менее формальных текстах.
Начнем с характеристики компонента пакета документов для поступления, которая содержит личную информацию — personal information. Здесь административные признаки дискурса сохраняются и одновременно трансформируются, отражая речевой жанр не только школьной администрации, но и учащихся. В текстах, документирующих личную информацию, отражается система ценностей дискурса (согласующаяся с параметрами концепта «Аккредитация», реализующегося в признаках дискурса американской средней школы, в том числе в его пограничных видах, взаимодействуя с постшкольными дискурсами, ориентируясь также на ценности вуза, работодателя (если ученик планирует начать работать), средней школы, родителей ученика. Таким образом, личная информация, являясь дополнительной частью пакета заявки для поступления в вуз (или информацией, подаваемой при устройстве на работу) требует использования инновационных дискурсивных стратегий, которые одновременно отражают речь учащихся средней школы и включают дискурсивные маркеры взрослой культуры (элементы речевых жанров школьной администрации, учителей и родителей). В образовательном дискурсе разграничивают названия документов, которые выступают как дискурсные единицы, обслуживающие составление, осмысление и восприятие данных реалий, например:
resume (резюме учащегося), essay (библиографическое эссе), letter of recommendation (рекомендация), list of extracurricular activities (список внеу-чебных мероприятий, в которых принимал участие школьник).
В личной информации (как концепте) выявляется документальное подтверждение результатов, к которым должна вести образовательная деятельность в средней школе, в форме подготовки материалов (документальных текстов), отражающих ценностную ориентацию американской нации, культуры, средней школы, администрации школы, учителей,
учащихся и их родителей, формирующиеся, например, во время аттестации школы. Таким образом выстраивается система подотчетности. Ценностными качествами в таких текстах выступают активное участие в мероприятиях, лидерские способности, проявленные в школе, что реализуется в оценочных эпитетах с положительной коннотацией, например:
meaningful use of free time (разумное использование свободного времени),
passionate involvement (страстное участие в мероприятиях).
Идентичность учащегося категоризируется в названиях соответствующих мероприятий, которые относят тексты на школьную тематику к образовательному дискурсу и выступают в качестве общих дискурсных маркеров, встречающихся в текстах, описывающих процесс аккредитации школы и характеризующих речевые жанры данного дискурса, например: out-of-schoolexperiences (приобретение опыта вне школы),
community service (общественные работы), summer activities (мероприятия во время летних каникул), job (работа).
Идеальная, планируемая модель профиля ученика средней школы и выпускника описывается с помощью признаков активности учащегося, уточняющих качества, которыми должен обладать молодой человек благодаря участию в разнообразной деятельности, например:
leadership and initiative (лидерские качества и инициатива),
concern for other people (забота о людях), development of areas of interest (развитие своей сферы интереса),
depth of experience (основательность опыта), maturity (зрелость, развитость), a global view (внимание к тому, что происходит в мире),
responsibility (ответственность), dedication (преданность).
Резюме школьника представляет упрощенную матрицу, оттиск профиля американского ученика, выпускника средней школы, а библиографический очерк application essay характеризует подростка в более свободной форме, представляя ценностную ориентацию ученика и одновременно систему ценностей американского образовательного дискурса, относительно позитивной социализации под-
ростка, соответствующей ожиданиям аккредитационного органа. Общие параметры очерка, которые проявляются в оценочных эпитетах с положительными коннотациями, способствуют распространению универсальных требований к написанию данного документа согласно единому шаблону, например:
careful and well-constructed writing (скрупулезно продуманная письменная работа),
a phenomenal personal essay (замечательное библиографическое эссе).
С помощью дискурсивных практик создается идентичность ученика, соответствующая этическим нормам образовательного дискурса.
Манипулирование лексико-семантическими характеристиками (с положительными коннотациями) проявляется в ожидаемом содержании библиографического сочинения, подтверждающего усвоение ценностей образовательного дискурса, которыми должен обладать ученик, чтобы быть «своим» и соответствовать стандартному профилю выпускника американской школы (имеющего, например, навыки планирования, постановки и достижения целей, специфическую ценностную ориентацию, не противоречащую данному институциональному дискурсу, коллективной и институциональной памяти):
the student’s unique personality (описание уникальной личности ученика), values (ценности школьника), goals (цели ученика), highly personal (очень личное сочинение), thoughtful (содержательный очерк). Дискурсивная практика проявляется также в другом виде документа, необходимом для поступления в вуз. Рекомендательные письма — тексты, которые помещают конструируемую индентичность американского школьника с помощью интертекстуальности в соответствующий социоисторический контекст. Здесь вновь отчетливо видна ценностная ориентация образовательного дискурса, в том числе в фазе трансформации в постшкольный дискурс. Авторами текстов рекомендательных писем выступают значимые старшие (по отношению к ученику), что отражается в дискурсно-семантических и лексико-грамматических признаках. Используются номинации участников дискурса, которые составляют рекомендательные письма и проводят беседы с молодыми людьми:
letters from coaches or supervisors in long-term work or volunteer activities are valuable («Top Ten») (являются ценными рекомендации от тренеров или менторов, которые наблюдали за работой или добровольческой деятельностью ученика в течение длительного времени), teacher (учитель),
guidance counselor (примерный перевод: завуч по воспитательной работе),
supplementary recommendations by adults (дополнительные рекомендации от взрослых).
Рекомендации подтверждают, например, овладение учеником следующими качествами:
positive character traits (положительные черты характера),
integrity (целостность), special skill (приобретение специального навыка).
Такие маркеры входят в набор признаков, моделирующих ценностную ориентацию образовательного дискурса и ожидаемый профиль ученика (выпускника) школы. Ценности дискурса продвигаются органами аккредитации, школами, администрацией, учителями, а также находят регулярное отражение в речи учащихся и их родителей.
В пакет документов для поступления в вуз наряду с заявкой и дополнительными документами, описывающими личную информацию выпускника американской школы, входят сопровождающие документы, характеризующие успеваемость. Такие документы классифицируются в группы, например, с помощью номинаций:
academic information (информация об успеваемости),
coursework (успеваемость по предметам). Используются названия отдельных документов:
a high school transcript (табель оценок),
GED transcript (табель оценок, прилагаемый к диплому о среднем образовании General Educational Development Diploma, выдается после тестирования, вместо обычного диплома), standardized test scores (результаты тестов SAT или ACT).
Ценностная ориентация образовательного дискурса призывает учеников пройти более сложную учебную программу, например: Academically successful students should include several Honors and Advanced Placement classes («Top Ten») (успешные школьники должны
пройти несколько предметов для углубленного изучения). В этой иллюстрации встречается эпитет с положительными коннотациями academically successful students, называющий преуспевающего ученика.
В неофициальном сообщении учительницы находим отражение данной ценностной ориентации:
I taught at Louisville Senior High School for 30 years... During that time I taught drawing, painting, ceramics, printmaking, photography, sculpture, fibers, art history, and an Advanced Placement class (college level) (личная переписка 1999) (в течение 30 лет работала в средней школе г. Луисвилла в старших классах. Преподавала рисунок, живопись, керамику, графику, фотографию, скульптуру, плетение, историю искусств и вела занятия в классе с углубленным изучением предметов — уровень вуза).
Использование модальных глаголов отражает продвижение специфических ценностей образовательного дискурса, в том числе поощрение высоких достижений, например, в следующем предложении глагол must выражает необходимость совершения действия для сохранения статуса отличника:
Students must maintain an 85 or higher average to remain in the Honors Program («Davidson», 2007) (чтобы оставаться в программе отличников, учащийся должен иметь средний балл не ниже 85).
Поощрение достижения высоких баллов и активности в классе описывается с помощью лексико-семантических единиц с оценивающими и положительными коннотациями: solid scores (высокие баллы на выпускных тестах),
Grades should show an upward trend over the years («Top Ten») (отметки должны показывать положительную тенденцию на протяжении нескольких лет),
strong effort (активные усилия ученика), rigorous program (обучающийся должен выбирать трудную программу),
a high school curriculum that challenges the student (учебная программа, которая заставляет ученика прилагать усилие),
challenging coursework (уроки повышенной трудности).
Таким образом, рассмотрены дискурсивные модели ценностной ориентации образовательного дискурса на примере американской средней школы, которые указывают на существование признаков, входящих в его концептуальное представление. Формирующее влияние дискурса в процессе его концептуализации, построения мироощущения связано с реализацией признаков семиотиза-ции на периферии и в ядре дискурса. Система признаков концептуализации бытия отражает институциональную концептосферу, набор ментальных образований, концептов с меняющимися оттенками смысла, отражающихся в семиотических знаках. Процесс развития дискурса ограничивает поведение участников с помощью знаковой фиксации значимых для общественного института средней школы ситуаций, событий и фактов, что проявляется в установках органов, проводящих аккредитацию учебного заведения. Взаимодействие дискурса школы с постшкольными формами характеризуется параметрами его построения и указывает на сложный динамический процесс трансформации институциональных структур с применением лингвосемиотического увеличения сферы мировосприятия. Описание взаимодействия ядра и периферии дискурса способствует категоризации дискурса, дифференциации текстов на школьную тематику на основе соответствия норме и рутинной практике. Общие и дифференциальные признаки становятся маркерами и представляют границы дискурса.
Ценностная ориентация образовательного дискурса проявляется в особенностях восприятия действительности основными участниками. Систематизация признаков, представляющих развитие лингвосемиотической картины мира в меняющейся таксономии знаков концептосферы дискурса, моделирует взаимодействие языка и реальности, выступающее основанием динамической природы образовательного дискурса.
Иллюстративные источники
1. Commission on Independent Schools («CIS»). Bedford, MA, 2010. URL: http://cis.neasc.org (дата обращения
15.03.10).
2. Commission on Public Secondary Schools («CPSS»). Bedford, MA, 2010. URL: http://cpss.neasc.org (дата обраще-
ния 15.03.10).
3. Middle States Commission on Secondary Schools («MSCSS»). Philadelphia, PA, 2006. URL: http://www.css-msa. org (дата обращения 15.03.10).
4. North Central Association of Colleges and Schools («NCA»). Tempe, AZ; Chicago, IL, 2010. URL: http://www. northcentralassociation.org (дата обращения 15.03.10).
5. Northwest Association of Accredited Schools («NAAS»). Boise, ID, 2010. URL: http://www.northwestaccreditation. org (дата обращения 15.03.10).
6. Western Association of Schools and Colleges. Accrediting Commission for Schools («ACSWASC»). Burlingame, CA, 2010. URL: http://www.acswasc.org (дата обращения 15.03.10).
7. AdvancED. Tempe, AZ; Alpharetta, GA: Advance Education, Inc., 2010. URL: http://www.advanc-ed.org (дата обращения 15.03.10).
8. Top Ten Things Colleges Look for in a High-School Student («Top Ten»). Washington, DC: Family Education, 2010. URL: http://school.familyeducation.com/college-prep/high-school/56210.html?page=1 (дата обращения
02.02.10).
9. Transition from High School to College («Transition»). Dallas, TX: Altshuler Learning Enhancement Center at Southern Methodist University, 2002. URL: http://www.d.umn.edu/tutoring/transition.htm#rules (дата обращения 02.02.10).
УДК 338
формирование организационного механизма региональной независимой системы оценки качества образовательных услуг учреждений высшего профессионального образования
Ильмира Захитовна Товышева, аспирант, [email protected],
ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», г. Москва
Regional independent system of assessing the quality of services in educational institutions should become part of state and public education quality control with the increased role of the consumers in the independent evaluation considering the needs and the specifics of the region. The author describes a model of independent quality assessment for an educational institution based on the new standard of quality control developed by the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) and Standards for Quality Management Series ISO 9000:2000 (GOSTR ISO 9000-2001).
Региональная независимая система оценки качества услуг образовательных учреждений должна стать частью государственно-общественной оценки качества образования с усилением роли потребителей образовательных услуг в независимой экспертизе, учитывающей заказ и специфику региона. В статье рассматривается модель независимой системы оценки качества образовательного учреждения, основанная на современной модели системы качества, разработанной Европейской Ассоциацией гарантии качества (ENQA), Стандартов по менеджменту качества серии ISO 9000:2000 (ГОСТР ИСО 9000-2001).
Key Words: independent quality assessment of educational institutions, the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), quality system model, standard for quality management ISO 9000:2000
Ключевые слова: независимая система оценки качества образовательных учреждений, Европейская Ассоциация гарантии качества (ENQA), модель системы качества, Стандарт по менеджменту качества серии ISO 9000:2000
