CC BY
36
Т.В. Трегуб, Л.С. Илюшин
(Санкт-Петербург)
ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПТА МОТИВАЦИИ К ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
DEVELOPING THE CONCEPT OF MOTIVATION TO COMMUNICATE IN A FOREIGN LANGUAGE
В статье рассматриваются теоретические предпосылки формирования концепта мотивации к общению в изучении иностранного языка. Предпринята попытка проследить взаимосвязь ключевых теорий мотивации в области обучения иностранным языкам, раскрыть содержание понятий «коммуникативная компетенция», «готовность к общению», «желание / нежелание общаться». В статье предложен обзор актуальных зарубежных и отечественных исследований, рассмотрена модель готовности к общению на иностранном языке и место мотивации к общению в ней.
Ключевые слова: мотивация к общению, иностранный язык, английский, готовность к общению, коммуникативная компетенция, желание общаться.
This article considers the theoretical background of developing the concept of "motivation to communicate" in foreign language learning. It also traces the interrelation of key theories of motivation in the field of teaching foreign languages, discusses the concepts of "communicative competence", "readiness to communicate", "desire / unwillingness to communicate". The article offers an overview of current foreign and domestic research, considers the model of willingness to communicate in a foreign language and the role of motivation to communicate in the model.
Key words: motivation to communicate, foreign language, English, communicative competence, willingness to communicate, desire to communicate.
Современное образование направлено на развитие личностных, эмоционально-волевых, творческих и коммуникативных способностей учащихся. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является одной из его ключевых задач. Наше общество нуждается в людях, уверенно чувствующих себя в современной быстро меняющейся действительности, способных легко находить общий язык с другими членами социума.
Преподавание иностранных языков сегодня нацелено на формирование языковой личности нового типа - личности, готовой
общаться с представителями других этно-сообществ и культур. Мотивация личности к общению на иностранном языке является актуальной темой для исследований.
Мотивация к общению на иностранном языке тесно связана с мотивацией к изучению другого языка. Мотивация к изучению иностранного языка представляет собой многоплановое явление, включающее в себя целый ряд факторов. Сложность данного явления связана с тем, что: а) любой язык - это многоуровневая и многофункциональная система; б) овладение иностранным языком - сложный длительный когнитивный
процесс; в) мотивация деятельности - динамический психофизический процесс, зависимый от совокупности психологических и социокультурных факторов. Многогранность концепта мотивации порождает целый ряд теоретических моделей.
Интерес к мотивационным теориям в области изучения иностранного языка в большой степени связан с динамичным проявлением глобализации и важностью роли английского языка в мультикультур-ном обществе. На основе фундаментальных теорий мотивации (бихевиористской, когнитивной, конструктивистской) возник ряд моделей и подходов к исследованию мотивации к изучению иностранного языка. Анализ зарубежных источников позволяет нам выделить наиболее популярные из них:
- социально-образовательная модель Р. Гарднера (1985) (интегративная и инструментальная мотивация);
- теория атрибуции [12, 14];
- мотивационная система Я в изучении второго языка [6, 10];
- теория самоэффективности;
- теория самоопределения (SDT- Self-determination theory);
- теория постановки целей;
- модель готовности к общению в обучении второму языку (WTC - Willingness to communicate);
- мотивационная динамика с использованием теории сложных динамических систем (CDST - Complex dynamic system theory).
Для того чтобы определить место и роль данных теорий в изучении мотивации личности к иноязычному общению, кратко охарактеризуем каждую из них.
Согласно социально-образовательной модели [11] инструментальная мотивация (instrumental motivation) в изучении иностранного языка характеризуется желанием ученика освоить язык с чисто утилитарной целью. Инструментальная мотивация является отражением внешних потребностей (объясняется внешней необходимостью), личное желание учащихся овладеть иностранным языком отходит на второй план. Интегративная мотивация
(integrative motivation) проявляется в связи с желанием личности идентифицировать себя с культурой той страны, где говорят на целевом языке. В этом случае овладение иностранным языком происходит в соответствии с внутренней потребностью личности. «Об инструментальной мотивации мы говорим, когда большее значение придаётся изучению языка с целью получения образования, карьерного роста. Исследователи полагают, что интегративная мотивация соотносится с лучшими успехами в иностранном языке» [5].
Инструментальный и интегративный типы мотивации в модели Р. Гарднера, коррелирующие с концептами внешней и внутренней мотивации, стали источником развития нескольких новых теорий, применимых для исследования мотивации в современном мультикультурном контексте. В частности З. Дёрней [10] предложил Мо-тивационную систему Я в изучении второго языка, согласно которой образ будущего «Я», визуализация учеником своих желаемых будущих состояний являются движущей мотивационной силой. Система З. Дёр-нея включает Идеальное Я (личные мотивы, каким я хочу быть), Обязательное Я (внешняя необходимость, каким меня видят другие) и Контекст обучения (благоприятный учебный климат и материалы). Предполагается, что при гармоничном сочетании всех трех компонентов мотивация к изучению иностранного языка возрастет.
Теория атрибуции [17] предполагает зависимость мотивации человека от того, как он воспринимает и трактует причины своих успехов и неудач. Люди склонны оценивать и интерпретировать происходящие с ними и вокруг них вещи. Наше собственное восприятие действительности оказывает влияние на наши желания, намерения и поведение. Причины, которым люди «приписывают» свои прошлые успехи или неудачи, в значительной степени влияют на их мотивацию.
Самоэффективность - термин социально-когнитивной теории Альберта Бандуры [6] - может быть охарактеризована как вера личности в собственный успех, в собственные силы и эффективность.
Теория самоопределения (SDT - self-determination, самодетерминация) связана с понятиями автономии, активной самостоятельной позиции ученика. Самостоятельность ученика в обучении обеспечивается в том случае, если усваиваемые знания, умения и навыки приобретают для него личностный смысл.
Теория постановки целей (the goal setting theory) подразумевает, что поведение человека определяется его целями. Цели, в свою очередь, влияют на используемые стратегии, временные ресурсы, затрачиваемые на выполнение задачи, то есть на продуктивность личности. Предполагается, что мотивация к достижению цели повышается, если человек уверен в важности и достижимости поставленной цели [13]. В частности З. Дёр-ней включил теорию постановки целей в свою модель 1998 года «Мотивация в действии» в контексте обучения в классе [9]. В своих работах (1994) он также акцентирует внимание на том, что достижение подцелей (proximity goals - проксимальных целей) может повысить самоэффективность и мотивацию учеников. Изучение языка - длительный процесс. Постановка и достижение промежуточных целей помогают ученикам снять психологическое напряжение и увидеть свой постепенный прогресс. Это стимулирует учеников продолжать обучение и самосовершенствоваться.
Теория целевых ориентаций (the goal orientation theory) призвана объяснить поведение и продуктивность учеников в контексте классного обучения. Каждый ученик руководствуется своими целями. При целевой ориентации на эго (ability goals orientation) ученики пытаются «казаться» способными и успешными в сравнении с другими учениками, стремятся получить похвалу/хорошую оценку со стороны учителя. При целевой ориентации на задачу (task goal orientation) ученики в первую очередь заинтересованы в повышении своих реальных знаний и навыков: для них важнее самим оценивать свой прогресс.
Класс иностранного языка может также рассматриваться как динамическая система (связь с теорией сложных динамических
систем - complex dynamic system theory -CDST): поведение, продуктивность, результаты учеников не всегда стабильны и могут меняться под влиянием внешних и внутренних факторов. Отношение личности к тому или иному процессу или явлению может меняться в зависимости от контекста. Общий учебный климат, материалы, отношения между учениками и учителем, личные настроения и эмоции учеников - лишь некоторые примеры тех факторов, которые влияют на изучение иностранного языка и желание общаться на нем в классе.
Применительно к исследованию мотивации личности к общению на иностранном языке важен вклад каждой из представленных выше теорий. Исследования показали, что ученики с высокой интегративной и инструментальной (внутренней и внешней) мотивацией более мотивированы к использованию иноязычной речи. Согласно «Мо-тивационной системе Я» образ «будущего себя», говорящего на иностранном языке, согласуется с личными и внешними мотивами ученика; предполагается, что способность личности к визуализации своих будущих состояний, а также благоприятный учебный контекст оказывают влияние на мотивацию к практике иностранного языка. Ситуация успеха или неуспеха в ситуации общения влияет на желание или нежелание ученика общаться в том или ином случае. Здесь прослеживается тесная связь с теорией самоэффективности - верой ученика в свои силы, его оценкой собственной компетенции, - а также с его собственным восприятием и анализом причин успеха / неуспеха (теория атрибуции).
Самодетерминированное поведение ученика связано с его активной позицией, самостоятельным выбором средств общения, тем для общения и партнёров по коммуникации. Исследования демонстрируют, что учебная автономия способствует усилению внутренней мотивации общения на иностранном языке. «Учащиеся по-разному воспринимают окружающий мир и испытывают потребность высказываться не только "по-разному", но и "о разном"» [3].
Теория постановки целей относится к умению моделировать, планировать свое
речевое и коммуникативное поведение для достижения коммуникативной цели. Овладение иностранным языком предполагает применение учащимися последовательных когнитивных стратегий. «Процесс научения языку должен быть исследовательским и экспериментаторским. Только следуя по своему собственному пути в изучении иностранного языка, учащиеся добиваются наибольшего прогресса» [2]. В частности, метакогнитивные стратегии включают в себя: 1) планирование своих действий при выполнении учебного задания; 2) постановку промежуточных целей; 3) рефлексию, позволяющую ученику адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны; 4) самооценку; 5) гибкость, позволяющую выбрать необходимую стратегию.
Особо подчеркнем связь понятий мотивации личности к иноязычному общению и готовности к иноязычному общению. Сегодня обучение иностранным языкам школьников в России направлено прежде всего на формирование коммуникативной компетенции - системы иноязычных умений и навыков, включающих в себя когнитивный, мотивационный, этико-поведенче-ский и рефлексивный компоненты. В ранее опубликованных педагогических исследованиях иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как способность и готовность человека осуществлять иноязычное общение [1, 3].
Зарубежные исследователи определяют готовность к общению как «намерение ученика вступить во взаимодействие с другими на целевом языке (на иностранном языке) при наличии такой возможности» [15]. Кроме того, готовность к общению рассматривается также как нелингвистический мета-результат обучения иностранным языкам.
Как отмечает Р.П. Мильруд, популярности терминов «готовность к общению» и «коммуникативная компетенция» способствовали активные исследования моделей коммуникации. Ожидалось, что если сформировать коммуникативную компетенцию и подтвердить решение этой задачи педагогическими измерениями, учащиеся смогут успешно общаться на иностранном языке.
Однако, как подчеркивает автор, готовность учеников к иноязычному общению «обеспечивается расширенным составом компонентов коммуникативной компетенции, включая не только дискурсивную, но также интеллектуальную и личностную готовность к коммуникативной деятельности, включая коммуникативную установку» [3].
Готовность и желание человека вступить в общение зависят от ценностной ориентации личности. Под ценностной ориентацией личности понимаются конструирование взаимодействия представителей разных культур и устойчивые отношения людей с различной национально-культурной идентичностью [16]. Признаками эффективно построенных отношений называются не только проявление собственной культурной идентичности, но и толерантное отношение к признакам культурной идентичности у представителей другой стороны общения. В психологии понятие идентичность (от англ. identity - подлинность, индивидуальность, условия, определяющие личность) тесно переплетается с понятиями самооценки, самоопределения и самоуважения. Культурная идентичность включает в себя систему взглядов на мир, общество, на то, какое место мы в них занимаем. Желание использовать иностранный язык во многом зависит от отношения человека к стране, культуре и народу изучаемого языка. Желание принадлежать к той или иной языковой группе тесно связано с самосознанием, культурной и языковой идентичностью, концепцией интегративной мотивации.
Важно отметить, что из-за растущей роли английского языка в мировом сообществе происходит реконцептуализация концепции Языкового Я (Language Self) [10] или концепции Языкового Эго (Language Ego) [4]. Языковая глобализация вызывает изменения в отношении Идеального Я и восприятия носителей языка как примера для подражания. Сегодня Идеальное языковое Я учеников может основываться не на примере речевого поведения носителей языка, а на примере людей, для которых английский является вторым языком и/или используется как средство международного
общения. Тот факт, что Идеальное Я базируется на разных моделях, очень важен для понимания всей системы. Если при знакомстве с разнообразными ролевыми и речевыми моделями ученик считает их вдохновляющими и реалистичными, то он с большей вероятностью будет мотивирован к овладению иностранным языком и использованию иноязычной речи.
На мотивацию к общению оказывают влияние другие индивидуальные параметры, такие так предшествующий опыт погружения в язык, увлечение языком, опыт использования языка в конкретных жизненных ситуациях.
Важным прогнозирующим параметром мотивации к общению является наличие коммуникативных барьеров. Они могут быть связаны с психологическими барьерами, недостатком языковых средств и социальной компетенцией, замедленной коммуникативной реакцией, малым опытом межкультурных контактов, отсутствием установки на общение или ограниченными знаниями по теме общения [3].
Мотивацией объясняется и выбор действия в той или иной ситуации общения. Межличностное общение характеризуется различной функциональной направленностью: а) информативной (обмен информацией); б) побудительной (стимуляция дальнейшего общения); в) фатической (вступление в контакт, его поддержание); г) экспрессивной (включает спектр эмоциональных переживаний). Наличие коммуникативной установки - готового плана действия в возникающей ситуации, внутренняя готовность к высказыванию - определяет успех в общении.
Формы речевого взаимодействия зависят от того, как участники анализируют поведение и личные особенности друг друга. Готовность человека общаться на иностранном языке находится в зависимости от субъективных мотивов и внутренних побуждений человека. Концепт готовности к общению связан с разработкой других важных концепций, таких как «неготовность к общению», «мотивация/амотивация», «желание/нежелание общаться». Концепт де-
мотивации (или амотивации) в изучении языка относится ко многим контекстуальным факторам, которые являются внешними по отношению к учащемуся (негативное отношение к учителю, учебным материалам и методам), а также к внутренним когнитивным силам (убеждения, восприятие языка), негативно отражающимся на мотивации ученика.
На готовность к общению оказывают влияние такие психологические факторы, как самооценка собственной языковой компетенции и тревожность - страх и беспокойство, которые человек испытывает при вступлении в коммуникацию. Оба этих фактора относятся к концепту «неготовности к общению» (unwillingness to communicate), которая может быть определена как «хроническая тенденция избегать и/или преуменьшать значение устного речевого общения, а также рассматривать ситуацию общения как не оправдывающую затраченных усилий» [7].
Неготовность к общению является одним из главных препятствий на пути овладения иностранным языком, так как произрастает из тенденции к избеганию общения. Снижение тревожности и неготовности к общению является важной задачей. Схему динамики избегания общения можно представить в следующем общем виде: низкая оценка собственных языковых и коммуникативных навыков -> повышенная тревожность -> большая неготовность к общению -> развитие тенденции к избеганию общения. Этот процесс имеет динамическую природу и связан с другими психологическими факторами: мотивацией, отношением к международному сообществу, отношением к языку, личностными характеристиками [14].
С разработкой концепта Unwillingness to communicate связано появление модели Willingness to communicate (WTC). Модель «готовности к общению» возникла в 1980-х и 90-х годах и была призвана объединить различные факторы, объясняющие причины, почему учащиеся стремятся участвовать или не желают участвовать в общении на целевом языке. Модель представляет собой двойной конструкт: с одной стороны, готов-
ность к общению является зависимой от особенностей личностных черт (trait-like), с другой стороны, существует ситуативная или динамическая готовность к коммуникации (situational WTC).
Общая готовность к общению связана с устойчивым поведением личности в ситуации общения, ситуативная - с желанием и решением личности вступить в общение в конкретной ситуации [14].
Ситуативная готовность к общению, вписанная в оригинальную модель, проявляется в конкретное время и в определенной ситуации и зависит от личности собеседника, с которым предстоит вступить в разговор на иностранном языке, а также оценки коммуникантом своих лингвистических и коммуникативных способностей в заданной ситуации. Желание вступить в коммуникацию может зависеть от степени знакомства с собеседником, его пола, возраста, уровня владения языком, внешности, личностных черт, поведения, социальной позиции.
Ситуативная готовность к общению тесно связана с эмоциональной оценкой возникающей ситуации. Психология и когнитивная лингвистика рассматривают оценку ситуации как предпосылку возникновения эмоций. Неправильная интерпретация эмоциональной стороны общения приводит к снижению мотивации к общению и, как следствие, к потере цели коммуникации. Эмоции соотносятся с внутренней мотивацией, являются мотивационной системой сознания. Все мыслительные процессы осуществляются на базе эмоциональных мотивов, следовательно, эмоции влияют на наше мышление. Эмоции рождаются в различных ситуациях общения, а также сами порождают новые коммуникативные ситуации.
Некоторыми современными отечественными исследователями [3] иностранный термин WTC (willingness to communicate) трактуется как «желание общаться», которое представляет собой «реакцию на коммуникативные обстоятельства и не является устойчивым признаком общей готовности к общению [3, с. 259]». Термин «готовность к общению» авторы связывают с понятием
«коммуникативная компетенция» - достижением определенного уровня интеллектуального, языкового и личностного развития. Говоря о языковых, интеллектуальных и личностных аспектах готовности к общению, авторы приводят метафору «айсберга», которая коррелирует с пирамидальной моделью готовности общения, предложенной зарубежными коллегами.
Т.Л. Нечепуренко отмечает, что готовность к общению частично обусловливается коммуникативной ситуацией, «однако участники коммуникации проявляют свои собственные поведенческие тенденции»
[4].
Итак, нами сделана попытка раскрыть основные понятия, связанные с мотивацией к иноязычному общению, с выделением ключевых факторов, влияющих на мотивацию общаться на иностранном языке. Обзор ключевых теорий мотивации в области освоения иностранного языка и анализ их взаимосвязей позволяют проследить этапы формирования современного концепта мотивации к иноязычному общению и обрисовать актуальную область для дальнейших исследований.
Литература
1. Гиренок Г.А. Формирование коммуникативной компетенции на занятиях по английскому языку // Современные технологии в Российской системе образования: IX Всероссийская научно-практическая конференция. - Пенза, 2011. - С. 70-73.
2. Григорьева Е.Я., Малеева Е.А. Автономия учащихся как принцип организации обучения иностранным языкам // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2.
3. Мильдруд РП., Максимова И.Р. Коммуникативная компетенция как готовность учащихся к общению на иностранном языке // Язык и культура. - 2017. - № 38.
4. Нечепуренко Т.Л. Эмоционально-оценочный компонент при формировании мотивации к иноязычному общению // Иностранные языки: теория и практика. - 2016. - №1. -С. 23-25.
5. Турбина Е.П. Развитие мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей // Вестник ШПГУ - 2014. - № 1 (21).
6. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. - New York: Freeman. - 1997.
7. Burgoon J.K. The Unwillingness to communicate scale: Development and validation. Communication Monograph. - 1976.
8. Dornyei Z., Clément R. Motivational characteristics of learning different target languages: Results of a nationwide survey. - 2001.
9. Dornyei Z., Otto I. Motivation in action: A process model of L2 motivation. - 1998.
10. Dornyei Z., Ushioda E. Motivation, Language Identity and the L2 Self. Buffalo, NY : Multilingual Matters, 2009.
11. Gardner R.C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. - London: Edward Arnold, 1985.
12. Kelley H.H. Attribution theory in social psychology// D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 15. Lincoln: University of Nebraska Press, 1967. - P. 129-238.
13. Locke E.A., Latham G.P. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation // American Psychologist. - 2002. - Vol. 57(9). - P. 705-717.
14. MacIntyre P.D. Willingness to communicate in the second language: Understanding the decision to speak as a volitional process // The Modern Language Journal. - 2007. - Vol. 91. -P. 564-576.
15. Oxford R. Cooperative learning, collaborative learning, and interaction: Three communicative strands in the language classroom // The Modern Language Journal. - 1997. - Vol. 81. - P. 443-456.
16. RisagerK., Dervin F. Researching Identity and Interculturality // Routledge Studies in Language and Intercultural Communication. - 2015. - Vol. 3.
17. Williams M., Burden R.L. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. -Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
