CC BY
130
УДК 378: 6316.77
Г.А. Жданова, канд. пед. наук, доц., зав. каф., (3842) 39-68-29, [email protected] (Россия, Кемерово, КемТИПП),
Е.Н. Борисенко, канд. пед. наук, доц., (3842) 36-66-46, [email protected] (Россия, Кемерово, КГУ).
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБЩЕНИИ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Рассматривается формирование компетентности в общении в контексте педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, которая понимается как единство коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей. Даётся характеристика каждой компетентности. Приводятся результаты экспериментальной работы по реализации педагогического сопровождения формирования компетентностей.
Ключевые слова: общение, формирование, коммуникативная, перцептивная и интерактивная компетентности, педагогическое сопровождение.
Формирование компетентности в общении рассматривается в рамках исследования педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студента вуза. При этом социальная компетентность студента понимается как интегративное качество личности студента, дающее ему возможность успешно выполнять социальную роль студента и осуществлять жизнедеятельность в социуме, гармонично и эффективно сочетая свои собственные позиции и интересы с позициями и интересами других членов общества.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность, содержание и структуру социальной компетентности и её видов, проблемы формирования социальной компетентности студентов, и учитывая основные виды деятельности студента и проблемы, возникающие в ходе осуществления этих видов деятельности и общения с окружающими, а также социальные компетентности, необходимые выпускнику вуза в его будущей профессиональной деятельности и за её пределами, мы пришли к выводу, что социальная компетентность студента вуза должна включать следующие составляющие (парциальные компетентности): компетентность в общении, гражданскую, культурно-досуговую и социальноличностную компетентности. Следовательно, социальную компетентность студента можно представить как комплементарное единство парциальных компетентностей, одной из которых является компетентность в общении.
Соотнося понятия «компетенция» и «компетентность», мы разделяем точку зрения И. А. Зимней, Д. А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, А.В. Хуторского и других исследователей, определяющих компе-
тентность через обладание и проявление компетенции. Такое значение «компетентности» зафиксировано и в словарях русского языка [4, 6].
Компетентностно ориентированное образование предполагает возрастание активности и самостоятельности студента, его ответственности за результаты своего образования, т. е. за сформированность профессиональных и общекультурных компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО. Деятельность преподавателя в условиях компетентностного образования приобретает характер сопровождения.
Под педагогическим сопровождением формирования компетентности в общении понимается деятельность преподавателя, направленная на обеспечение условий, способствующих осуществлению процесса формирования коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей студента. Студент является субъектом формирования компетентности в общении. Позиция преподавателя - это позиция сопровождающего.
Роль общения в современном мире постоянно возрастает. Работодателю нужны профессионалы, которые умеют работать в команде на общий результат, коммуникабельны, умеют сделать понятным смысл своего высказывания для другого и понимают точку зрения своих партнеров, т.е. обладают навыками эффективного общения.
Успех в получении образования также во многом зависит от умений студента реализовать себя через общение с преподавателями и сокурсниками. Успешная образовательная деятельность студента напрямую связана с наличием у него компетентности в общении.
Формирование компетентности в общении - важная задача, которую необходимо решать совместными усилиями преподавателей и студентов. ФГОС ВПО ориентируют вузы на её решение, включив в состав общекультурных компетенций такие компетенции, как способность к объективному анализу, обобщению и восприятию информации; понимание сущности и значения информации в развитии современного общества; способность к письменной и устной коммуникации; способность к использованию знаний иностранного языка в профессиональной и межличностной коммуникации; готовность к кооперации; способность понимать психологические особенности межличностных взаимоотношений и др.
Общение - сложный многогранный феномен. Существует множество определений термина «общение». В своем исследовании мы руководствовались определением общения как процесса установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении [1].
Структуру общения обычно характеризуют путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком
смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями [1, 5].
Следуя данной логике, в компетентности в общении возможно выделение коммуникативной, перцептивной и интерактивной составляющих или коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей.
Коммуникативная компетентность/компетенция по сравнению с перцептивной и интерактивной является наиболее исследованной областью в педагогической и психологической науках. Анализ работ А.С. Андриенко, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, И.А. Зимней, И.Н. Зотовой, Д.А. Иванова, Е.М. Кузьминой, А.П. Панфиловой, Л.А. Петровской, Е.А. Смирновой, А.В. Хуторского и др. показал, что коммуникативная компетентность/компетенция понимается в широком смысле как компетентность /компетенция в общении, а в узком смысле - как компетентность/ компетенция в осуществлении коммуникации. В данной статье мы рассматриваем коммуникативную компетентность как компетентность в осуществлении коммуникации.
Коммуникативная компетентность является ключевой в силу ряда причин. Среди наиболее часто называемых причин - требования, предъявляемые работодателями к современному специалисту. В каждой профессиональной деятельности существуют свои нормы коммуникации. Можно говорить о коммуникативной компетентности менеджера, педагога, журналиста и т. п. Эти компетентности отличаются друг от друга по набору конкретных профессиональных умений, но их объединяет универсальный набор областей, в которых может осуществляться коммуникативная деятельность любого профессионала: работа с информацией, обсуждение, выступление (презентация) и написание различных текстов [3].
Выше сказанное в полной мере относится к студентам вузов. Различные виды работы с текстом, написание рефератов, курсовых и дипломных работ, выступления с докладами, полемические выступления, участие в обсуждениях, дискуссиях, презентации и многое другое составляют содержание учебной деятельности студентов.
Владение разнообразными средствами вербальной и невербальной коммуникации способствует эффективному общению студентов и преподавателей, студентов друг с другом в ходе учебной и внеучебной деятельности.
Мы определяем коммуникативную компетентность студента вуза как интегративное качество личности, позволяющее осуществлять эффективную вербальную и невербальную коммуникацию в процессе межлич-
ностного и социального общения при осуществлении учебной и сопутствующих ей видах деятельности в вузовской среде и в обществе в целом.
Структурно-содержательная характеристика коммуникативной
компетентности студента выглядит следующим образом:
1) когнитивный компонент: понимание сути коммуникации, представление о процессе коммуникации, коммуникативном акте, компонентах коммуникативного процесса; знание особенностей вербальной (устой и письменной) и невербальной коммуникации; знание особенностей монологической и диалогической коммуникации и манипулятивного воздействия в процессе коммуникации; знание иностранного языка; рефлексия своего коммуникативного поведения;
2) аксиологический компонент: отношение к общению как к ценности; отношение к информации как к ценности; убеждение, что другой - это ценность; ценностное отношение к обладанию коммуникативной компетентностью;
3) мотивационный компонент: готовность к осуществлению коммуникации; потребность в аффилиации; стремление к взаимопониманию; стремление оказывать воздействие на других; потребность в самореализации;
4) поведенческий компонент: обладание умениями, навыками и техниками вербальной (устной и письменной) и невербальной коммуникации; умение слушать и понимать других; умение преодолевать коммуникативные барьеры; умение распознавать манипуляцию и защищаться от неё; умение действовать в нестандартных коммуникативных ситуациях; осуществление коммуникации на иностранном языке; опыт коммуникативной деятельности; корректировка своего коммуникативного поведения на основе рефлексии;
5) эмоционально-волевой компонент: эмоционально-волевая регуляция процесса коммуникации; положительные эмоции в процессе коммуникации; доброжелательное отношение к другому; постоянное внимание;
6) персональный компонент: адаптивность, коммуникабельность, доверие, открытость, гибкость, доброжелательность, заинтересованность.
Обладание коммуникативной компетентностью является требованием времени, требованием современного развивающегося, поликультур-ного, полиязыкового, информационного, инновационного общества.
Как показало наше предварительное исследование, студенты имеют слабое представление об основных категориях коммуникации. Они могут объяснить на бытовом уровне, что такое коммуникация, что такое обратная связь, но не имеют полного и точного представления о коммуникативном процессе, эффективной обратной связи, о коммуникативных барьерах и способах их преодоления, о видах коммуникативного воздействия и т. д.
Это значит, что студентам не хватает теоретических знаний, которые должны лежать в основе коммуникативной компетентности.
Что касается перцептивной стороны общения, то приходится констатировать, что для студентов 1-2 курсов (за исключением студентов психологических специальностей) перцептивная сторона общения является неосвоенной областью знания.
Изучение особенностей перцептивной стороны общения, межличностной и социальной перцепции связывают с именами Г.М. Андреевой, А. А. Бодалева, Н.В. Казариновой, В.Н. Кунициной, Б. Д. Парыгина, Л. А. Петровской, В.М. Погольша и др.
Согласно А.А. Бодалеву, перцептивная компетентность - это способность и подготовленность человека к овладению процессами и механизмами восприятия, понимания и оценки социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и др.), а также отношений между ними [2].
Определяя перцептивную компетентность студента вуза, мы опирались на работы Г.А. Андреевой, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, Л.А. Петровской и других авторов, исходили из нашего понимания компетентности как интегративного качества личности и принимали во внимание социальные объекты восприятия студента.
В нашем определении, перцептивная компетентность студента - это интегративное качество личности, проявляющееся в успешном восприятии студентом внешних признаков воспринимаемых объектов (студентов, преподавателей, сотрудников вуза и др.), соотнесении внешних признаков с личностными характеристиками воспринимаемых объектов, интерпретации и прогнозировании на этой основе их поступков и поведения, разработке стратегии и тактики своего собственного поведения.
Структурно-содержательная характеристика перцептивной компетентности студента включает:
1) когнитивный компонент: понимание сути межличностной и социальной перцепции; представление о процессах и механизмах восприятия, понимания и оценки социальных объектов; знания, способствующие восприятию и познанию социальных объектов и пониманию отношений, возникающих между ними в ходе общения; знание механизмов перцепции, сопровождающих её эффектов и явлений; рефлексия перцептивных процессов;
2) аксиологический компонент: отношение к общению как к ценности; отношение к другому как к ценности; отношение к себе как к ценности; ценностное отношение к обладанию перцептивной компетентностью;
3) мотивационный компонент: готовность к использованию знаний, умений и навыков для адекватного восприятия и принятия личности дру-
гого, самовосприятия и самопознания; потребность в овладении перцептивной компетентностью и её проявлении;
4) поведенческий компонент: социально-перцептивные умения и навыки; умение сопереживать; опыт познания личностных черт, особенностей поведения, эмоционального состояния другого; опыт самопознания; способность предугадывать возникновение нестандартных ситуаций общения и изменение поведения партнеров по общению; способность воспринимать и оценивать партнеров адекватно возникшей нестандартной ситуации общения; опыт проявления перцептивной компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; корректировка восприятия других и самовосприятия на основе рефлексии;
5) эмоционально-волевой компонент: эмоционально-волевая регуляция процесса восприятия и познания другого и самопознания; позитивное, доброжелательное отношение к другому;
6) персональный компонент: коммуникабельность, эмпатийность, наблюдательность, сензитивность, эмоциональная отзывчивость, развитая интуиция, уверенность в себе, креативность, рефлексивность.
Формирование перцептивной компетентности позволяет студенту проникать в психологические особенности других людей (прежде всего преподавателей и студентов), с которыми он общается и взаимодействует, понимать их подлинное внутреннее состояние, чувства и намерения и выстраивать свое поведение адекватно перцептивной ситуации.
Интерактивная компетентность как составляющая компетентности общения неразрывно связана с интерактивной стороной общения, с взаимодействием людей. Теоретическое осмысление сущности и различных аспектов процесса взаимодействия изложены в трудах отечественных (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Н.В. Казаринова, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.У. Хараш и др.) и зарубежных (Э. Берн, Г. Блумер, Г. Келли, Г. Мид, Р. Сирс, Д. Тибо, Д. Хоманс, В. Шутц и др.) ученых.
Для осуществления эффективного взаимодействия студентам необходимо овладеть знаниями, которые помогут им распознавать различные типы ситуаций взаимодействия, позиции партнеров в ситуациях взаимодействия, стили взаимодействия и цели выбора того или иного стиля, иметь представление о мотивах социального поведения и т. д.
В настоящее время, с одной стороны, когда социальная агрессия становится нормой поведения, особенно важно понимать суть и мотивы агрессивного поведения, уяснить факторы, провоцирующие агрессию. С другой стороны, необходимо привлекать внимание студентов к таким конструктивным видам взаимодействия, как кооперация и конкуренция.
Человек не может прожить жизнь среди людей, не попадая в конфликтные ситуации. Особенно часто в конфликтных ситуациях оказыва-
ются молодые люди в силу присущих им бескомпромиссности и максимализма. Как показало наше исследование, оказавшись в конфликтной ситуации, студенты чаще всего выбирают стратегию соперничества, что превращает любой конфликт в деструктивный. Следовательно, понимание сущности конфликта как особой формы межличностного и межгруппового взаимодействия, представление о структуре конфликта и стадиях его развития, о способах взаимодействия в конфликте должны стать составляющей интерактивной компетентности студента.
В нашем понимании, интерактивная компетентность студента - это интегративное качество личности, которое позволяет студенту эффективно взаимодействовать с преподавателями, студентами, сотрудниками вуза в ходе реализации совместной учебной и внеучебной деятельности и осуществлять эффективное взаимодействие в разнообразных ситуациях общения в широком социальном контексте.
Структурно-содержательная характеристика интерактивной компетентности студента:
1) когнитивный компонент: представление об основных теоретических подходах к пониманию и изучению взаимодействия; представление о компонентах взаимодействия, о структуре и типологиях социальных ситуаций; о позициях партнеров и стиле поведения в ситуациях взаимодействия; представление об агрессивном и конструктивных видах взаимодействия; представление о конфликте как особой форме взаимодействия; рефлексия собственного поведения и поведения партнеров в ситуациях взаимодействия;
2) аксиологический компонент: общение как ценность; другой как ценность; собственная личность как ценность; обладание интерактивной компетентностью как ценность;
3) мотивационный компонент: мотивация овладения и проявления компетентности; потребности присоединения, контроля и открытости (любви); стремление получить выгоду от взаимодействия;
4) поведенческий компонент: умение взаимодействовать в контексте социальной ситуации; умение интерпретировать и понимать социальное окружение; умение выбрать позицию, адекватно понять ситуацию взаимодействия и выбрать стиль взаимодействия; умение пространственного структурирования взаимодействия; владение различными стратегиями поведения в конфликте; умение решать стандартные проблемы, возникающие в процессе взаимодействия; умение решать нестандартные проблемы, возникающие в процессе взаимодействия, эффективно и творчески; опыт проявления интерактивной компетентности в разнообразных ситуациях общения; корректирование своего поведения в ситуациях взаимодействия на основе рефлексии;
5) эмоционально-волевой компонент: эмоционально-волевая регуляция процесса взаимодействия и проявления интерактивной компетентности в общении; выражение своих эмоций и поведение в соответствии с ситуацией взаимодействия и поведения других людей;
6) персональный компонент: коммуникабельность, демократизм, развитая интуиция, эмпатийность, уверенность в себе, креативность, толерантность, ответственность, рефлексивность.
Обладание интерактивной компетентностью позволяет студенту вести себя адекватно той или иной ситуации взаимодействия, возникающей в ходе учебной и других видах деятельности, и гибко менять свое поведение в случае изменения ситуации.
Результаты предварительного исследования подтверждают актуальность проблемы формирования компетентности в общении и говорят о необходимости выработки адекватной стратегии педагогического сопровождения формирования данной компетентности.
Экспериментальная часть нашего исследования связана с реализацией стратегии педагогического сопровождения формирования компетентности в общении в курсе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов. Учебная дисциплина «Иностранный язык» была выбрана неслучайно, поскольку «Иностранный язык» занимает особое место среди дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, призванных вносить свой вклад в формирование социальной компетентности. Прежде всего, потому, что обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей в отечественных вузах уже более 15 лет носит компетентностно-ориентированный характер. Таким образом, можно утверждать, что у преподавателей иностранного языка накопился опыт обучения на основе компетентностного подхода.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе кафедр иностранного языка Кемеровского государственного университета (КемГУ) и Кемеровского технологического института пищевой промышленности (КемТИПП). Основными стратегическими задачами, которые решались в ходе эксперимента, были: подготовка преподавателей к педагогическому сопровождению формирования компетентности в общении; мотивирование студентов к формированию компетентности в общении; отбор содержания образования, обеспечивающего формирование компетентности в общении; применение технологий, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих формирование компетентности в общении.
В качестве основного направления подготовки преподавателей к педагогическому сопровождению формирования компетентности в общении нами было выбрано выполнение роли сопровождающего, которая проявляется в овладении позициями фасилитатора, модератора, тьютора, супервизора, не предполагающими прямого педагогического воздействия на
студента. Значительные усилия преподавателей были также направлены на развитие и совершенствование собственной компетентности в общении.
Мотивирование студентов к формированию компетентности в общении, было связано с ориентацией студентов на осознание личной значимости формирования компетентности в общении, понимание практической ценности и необходимости обладания компетентностью в общении, повышение интереса к формированию компетентности в общении за счет учебного материала, применения инновационных технологий обучения и творческого применения традиционных технологий.
Отбор содержания образования, обеспечивающего формирование компетентности в общении, заключался, прежде всего, в насыщении содержания образования иноязычным аутентичным учебным материалом, ориентированным на раскрытие роли общения и компетентности в общении в современном обществе, раскрытие сущности и содержания коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей, понимание национальных особенностей вербальной и невербальной коммуникации и способов взаимодействия, преодоление коммуникативных барьеров и т. д.
Для формирования компетентности в общении одинаково важны и деятельность и общение в ходе деятельности. Именно этим мы руководствовались при выборе технологий и методов обучения, наиболее эффективными из которых оказались групповая дискуссия, мозговая атака, бас-кет-метод, драматизация, ролевые и деловые игры, моделирование социальных ситуаций, обучение в сотрудничестве, технология малых групп, кейс-метод, метод проектов, модерация.
Для оценивания сформированности компетентности в общении использовался критериально-уровневый подход. Разработанные нами критерии (когнитивный, мотивационно-ценностный, конативный, рефлексивный), показатели и индикаторы, позволили дать полную и всесторонню оценку сформированности коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей, выразить оценку в баллах, перевести полученные баллы в проценты и определить, какому уровню (высокому, среднему или низкому) соответствует полученный результат.
Анализ результатов экспериментальной работы показал, что положительные изменения связаны с увеличением в 3 раза количества студентов, обладающих высоким уровнем сформированности коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей, и со значительным сокращением количества студентов, демонстрирующих низкий уровень сформированности компетентностей: коммуникативной - более чем в 11 раз, перцептивной - почти в 6 раз и интерактивной - более чем в 8 раз.
Мы провели экспресс-опрос среди студентов экспериментальной группы КемГУ и КемТИППа с целью выяснения, изучение каких дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, по их мнению,
способствует формированию компетентности в общении. Согласно полученным данным, подавляющее большинство студентов (91 %) этой группы на первое место по значимости для формирования компетентности в общении поставили иностранный язык, на второе место - русский язык и культуру речи и на третье - психологию. Большинство студентов контрольной группы сочли, что наиболее важным предметом для формирования компетентности в общении является психология, далее идет русский язык и культура речи, а иностранный язык оказался на третьем месте.
Таким образом, можно сделать вывод, что дисциплина «Иностранный язык» обладает значительным педагогическим потенциалом для формирования компетентности в общении, использовать который позволяет научно обоснованная, тщательно спланированная деятельность преподавателя, направленная на создание специальных условий, способствующих формированию коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентностей студента, т. е. педагогическое сопровождение формирования компетентности в общении.
По нашему убеждению, компетентность в общении является одной из важнейших социальных компетентностей студента вуза. Она позволяет человеку максимально реализовать себя в учебной и внеучебной деятельности, способствует эффективному социальному поведению, формированию других видов социальных компетентностей, успешной профессиональной деятельности после окончания вуза.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004.
365 с.
2. Бодалев А.А. Социально-перцептивная компетентность профессионала как один из факторов эффективности его работы // Развитие социально-перцептивной компетентности личности: материалы научной сессии, посвященной 75-летию акад. А.А. Бодалева. М.: РАРС. 1998. С. 8.
3. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентност-ный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ППРО. 2005. 101 с.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1990. 921 с.
5. Парыгин Б.Д. Социальная психология: истоки и перспективы. СПб: СПб ГУП. 2010. 532 с.
6. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1983. 608 с.
G.A. Zhdanova, E.N. Borisenko
INTERCOURSE COMPETENCE AS THE OBJECT OF EDUCATIONAL SUPPORT OF SOCIAL COMPETENCE FORMATION
The article deals with the intercourse competence formation in the context of educational support of higher educational institution students social competence formation that is treated as the unity of communicative, perceptional and interactive competences. The concept and structure of each competence are presented. The experimental work results of the educational support of their formation are given.
Key words: intercourse, formation, communicative, perceptional and interactive competences, educational support.
Получено 04.03.2012
УДК 378.037.1
Ким Хен Ми, аспирант, 8-965-262-84-61, [email protected] (Россия, Москва, Московская государственная академия хореографии)
ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КОРЕЯ: ИНТЕГРАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОПЫТА
Рассматриваются проблемы современного состояния системы хореографического образования в Республике Корея, анализируется структура педагогического процесса, программы профессиональной подготовки артистов балета. Исследуются вопросы повышения качества хореографического образования, проводится сопоставительный анализ систем хореографического образования Кореи и России. Предлагается комплекс мер по повышению качества хореографического образования в Республике Корея.
Ключевые слова: хореографическое образование, педагогика хореографии, Республика Корея, хореографические учебные заведения.
С давних пор хореография и танцевальное искусство было связано в умах корейской общественности с физкультурой, в связи с чем хореографические отделения стали возникать именно на кафедрах физкультуры. Однако в современной образовательной системе появилась тенденция относить хореографию не к физкультуре, а к искусству, в связи с чем, кафедры хореографии стали возникать на базе институтов искусств, университетов искусств, институтов культуры и искусств. Это происходит потому, что в современном обществе повышается культурный уровень, изменяется и становится более серьезным отношение к профессионализму вообще и, в частности, к профессионализму в области искусства.
Профессиональное хореографическое образование в Корее началось с открытием Сеульского университета искусств в 1953 году, точнее с основанием в данном университете кафедры хореографии в 1957 году. По всей стране вместе с открытой в 2006 году высшей школой искусств Коян по Корее насчитывается 25 высших школ искусств. 6 из них находятся в Се-
