CC BY
60
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 371.123
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В БРИТАНСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
© М. А. ЕСИПОВ Московский государственный областной университет, кафедра педагогики e-mail: [email protected]
Есипов М. А. - Формирование коммуникативной культуры учителя в британской системе образования // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 769-773. - В статье рассмотрены особенности формирования коммуникативной культуры педагога в британской образовательной системе, описаны роли и функции коммуникативно-ориентированного учителя, а также критерии для определения уровня культуры педагогического общения.
Ключевые слова: коммуникативная культура, педагогическое общение, коммуникативно-ориентированный учитель, британская система образования.
Yesipov M. A. - Formation of teacher’s communication culture in the British education system // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 769-773. - The peculiarities of the British teacher’s communicative culture formation are considered in this article. The roles and functions of a communicative-oriented teacher are described, as well as the criteria for specifying the level of pedagogical communication culture.
Keywords: communication culture, pedagogical communication, communicative-oriented teacher, British education system.
Историко-педагогические источники свидетельствуют, что, несмотря на сложность и востребованность педагогической профессии, деятельность учителя долгое время оставалась за рамками понятия «профессионал» [7, с. 272-280; 15]. Однако такое явление, как «коммуникативная культура учителя» уже в начале 70-х годов ХХ века широко изучалась социологами и была отмечена разнообразными теориями и подходами. В 1976 году педагог-исследователь Р. Дингволл пришел к выводу, что толкование понятия коммуникативной культуры учителя сводится лишь к тому, что о ней думают и говорят социологи [5].
По мнению ведущих педагогов Великобритании, коммуникативная деятельность учителя неразрывно связана с его коммуникативным развитием, ролью и функцией в процессе обучения, с формированием творчества, компетентности и профессионализма педагога [13, с. 198-207].
Анализ исследования шотландского ученого Гордона Кирка [9] позволил выделить шесть основных принципов, которые предоставляют профессии учителя социально-культурный статус.
1. Обучение - это чрезвычайно важное социальное явление. Педагог не является источником человеческой мудрости, культуры и интеллектуального наследия, но он, без сомнения, должен уметь использовать
вышеперечисленные ценности. Педагог несет ответственность за уровень обучения и развития тех знаний и моральных ценностей, которые ценятся в обществе. Учителя по своему назначению помогают другим найти путь к пониманию человеческих сомнений, запросов, рефлексий или догадок. Такая задача не уникальна, но она, несомненно, является жизненно важной.
2. Обучение основывается на всестороннем понимании теории. Педагоги-исследователи утверждают, что профессионализм зиждется на теоретических знаниях и понимании принципов, которые формируются непосредственно в период обучения.
3. Обучение - это процесс соревновательный, дискуссионный. Существует много разнообразных взглядов на цели и методы обучения, имеется значительное количество исследований, отчетов и публикаций, цель которых - найти пути и возможности эффективного обучения. В любом случае, теория или гипотеза, которая касается эффективности обучения, должна быть испытана в классе.
4. Обучение нуждается в критической оценке. Рассматривая деятельность учителя как профессионала, нужно исходить из его умения критически оценивать свою деятельность.
5. Обучение само по себе не может быть статичным или рутинным. ученики вносят в образователь-
ный процесс элемент непредвиденности, и обязанность педагога - направить этот элемент в необходимое, полезное русло.
6. Обучение - это целеустремленное желание развиваться. Механизм образовательной системы основывается на понимании коммуникативной деятельности учителя, на его культурных ценностях в непрерывно изменяющемся мире.
Шесть вышеуказанных принципов тесно взаимосвязаны; они обеспечивают активную деятельность, в которой отмечается разносторонняя роль педагога -как в стенах школы, так и за ее пределами - и которая характеризуется наличием у учителя определенных обязанностей, ответственности за свою работу, а также его стремлением к самоконтролю и непрерывному профессиональному развитию.
г. кирк, размышляя об обязанностях педагога, указывает следующие:
- составление и развитие учебного плана;
- оценивание работы учеников, фиксирование результатов и извещение учеников о полученных отметках;
- извещение родителей или опекунов об успехах учащихся;
- обеспечение дисциплины и безопасности в классе;
- участие в решении организационных вопросов школы;
- содействие развитию коллег и студентов-практикантов;
- качественная подготовка к лекциям и практическим занятиям;
- участие в подготовке учеников к экзаменам.
Отмечается, что к коммуникативной деятельности педагога общество выдвигает повышенные моральные требования. Профессия учителя является не только творческой; она в значительной степени нуждается в прямом взаимодействии с детьми, подростками, молодежью - будущим государства [9, с. 87].
Таким образом, шотландский исследователь делает вывод, что профессионалом называют специалиста, который на высоком уровне овладел коммуникативной деятельностью. Это тот, «кто сознательно изменяется и развивается с приобретением опыта; человек, который вносит свой индивидуальный творческий вклад в профессию; человек, который нашел свое личное предназначение; тот, кто стимулирует интерес к результатам своей коммуникативной деятельности и повышает престиж своей профессии в обществе».
коммуникативно-ориентированный педагог отличается, прежде всего, своим отношением к коллегам, студентам и другим окружающим его людям. Он всегда ищет ключ к взаимопониманию и использует его в собственной деятельности. Такой учитель «больше заботится о людях и их реакции, чем о вещах и событиях; стремится понять чувства и эмоциональное состояние своих учеников, доверяет им, всегда дружелюбно и с уважением относится к другим; никогда не унижает чужого достоинства, воспринимает учеников как лич-
ностей, которые находятся в постоянном творческом и динамическом развитии» [9, с. 16].
Обобщение взглядов ведущих британских ученых позволило установить такие важные характеристики коммуникативно-ориентированного педагога, как независимость в суждениях, способность к развитию собственной философии, обучение на основе приобретенного опыта, интерес к методической и научно-педагогической литературе, активное участие в научных исследованиях, составлении учебных планов, написании отчетов и статей.
Анализ шотландской историко-педагогической литературы показал, что в 1974 году Е. Хойл и П. джон [8] впервые использовали термин «ограниченный учитель», подразумевая под ним педагога, не способного видеть дальше стен класса, что, по сути, серьезно ограничивает его коммуникативную деятельность. Такому педагогу противопоставляется учитель-профессионал, который полагается на свою коммуникативную компетенцию, знания и опыт, использует искусство общения как в классе, так и за его пределами, что в конечном итоге вызывает у него чувство профессионального удовлетворения от качественно выполненной работы.
учитель-профессионал, в отличие от «ограниченного учителя», играет несколько «ролей». Шотландские исследователи останавливаются на трех наиболее важных. Первая роль касается соответствия образовательного процесса учебному плану, в основе чего лежит планирование и результат деятельности учителя. Вторая роль заключается в оценке достижений учащихся: обучение не может считаться успешным, если работа учеников оценивается нерегулярно. Без сомнения, учитель может иметь представление о том, насколько хорошо усвоен учебный материал, однако без проведения тестирований, опросов, экзаменов невозможно точно определить уровень знания и понимания предмета учащимися. и наконец, третья роль соотносится с пониманием того факта, что учитель выступает не только как индивидуальный профессионал-практик, но и как сотрудник школы, колледжа или университета. Прежде всего, такая роль учителя связана с дисциплиной и правилами поведения в классе, рамки которого устанавливаются дисциплинарным кодексом, специально разработанным в каждом отдельно взятом учебном заведении [8].
установлено, что английские и шотландские исследователи уделяют значительное внимание роли и функциям учителя в учебно-организационном процессе. Так, дж. Робсон и Б. Бэйли отмечают, что роль и функции коммуникативно-ориентированного педагога характеризуются знанием предмета и педагогическим мастерством учителя, его способностью обучать. Среди них выделяются следующие функции [13, с. 198-203]:
1) учитель-руководитель: управляет процессом коммуникации, вовлекая в него как отдельных учеников, так и группу;
2) учитель-наблюдатель: эффективность коммуникативного взаимодействия зависит от его способности распознавать поведение и реакцию учащихся;
3) учитель-диагност: выявляет сильные и слабые стороны личности учеников, эффективно использует коммуникативные методы, которые соотносятся со способностями учащихся;
4) учитель-наставник: необходима правильная постановка учебных целей в соответствии с содержанием учебного плана и программы обучения;
5) учитель-организатор: организует учебный процесс, который определяется рамками учебного плана;
6) учитель-инициатор: выбирает соответствующий учебный материал, определяет тему и план урока, подбирает индивидуальную программу;
7) учитель-методист: важен такой аспект педагогической деятельности, когда учитель является посредником между отдельным учащимся и группой;
8) учитель-мотиватор: данная функция заключается в поддержании у учеников интереса к обучению;
9) учитель-консультант, помогает учащимся в решении целого ряда проблем: личных, социальных, эмоциональных;
10) учитель-эксперт: коммуникативный аспект педагогической работы деятельности позволяет учителю оценивать способности учеников, их результаты и прогресс в обучении.
На наш взгляд, такая классификация наглядно демонстрирует всестороннюю поддержку учебновоспитательного процесса учителем, который одновременно выступает в роли руководителя, наблюдателя, организатора, наставника, инициатора, мотиватора, методиста, консультанта, диагноста и эксперта. Функции учителя реализуются в структуре педагогической деятельности - в обучении, воспитании, общении, в раскрытии личности педагога и уровня его коммуникативного развития, при этом роль изменяется в зависимости от решаемых задач.
Анализ литературных источников [1-4; 6; 7; 9-12; 14] позволил нам сформулировать критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры британского учителя. критерии мы определили, исходя из уровня мотивационноценностной, операционно-технологической и оценочно-рефлексивной подготовки к педагогическому общению. каждый из выделенных критериев характеризуется соответствующими показателями и уровнями развития коммуникативной культуры. Эти данные представлены на рис. 1.
как следует из рис. 1, показателями качества мотивационно-ценностной подготовки учителя являются осознание им важности педагогического общения в профессиональной деятельности и в процессе формирования личности учащихся, наличие у него собственной профессиональной позиции, профессионального идеала в сфере педагогического общения и осознанности путей его достижения, а также потребности в самосовершенствовании. Операционнотехнологическая подготовка будущего учителя к педагогическому общению определяется его овладением такими компетенциями, как коммуникация, интеракция и перцепция. Качество оценочно-рефлексивной подготовки учителя к педагогическому общению
характеризуется наличием у него объективной оценки сформированности собственной коммуникативной культуры, развитием соответствующих умений и способностью разработать программу самосовершенствования в сфере педагогического общения.
Будущие учителя с начальным уровнем развития коммуникативной культуры имеют поверхностные, основанные на прошлом ученическом опыте представления о педагогическом общении, его особенностях и формах организации; у них не сформирована профессиональная позиция, отсутствует коммуникативный идеал; они не осознают значимости педагогического общения в профессиональной деятельности учителя. У таких студентов отмечен низкий уровень развития культуры речи и коммуникативной толерантности, а также не сформированы коммуникативные, интерактивные и перцептивные способности, умения и навыки. Непосредственное общение в ученическом и педагогическом коллективах вызывает у таких студентов большие осложнения, сопровождается недоразумениями, неконструктивными конфликтами, отсутствием контакта, взаимопонимания и сотрудничества с собеседниками. Они неспособны объективно оценить свой коммуникативный уровень и смоделировать программу самосовершенствования в сфере педагогического общения, поскольку слабо осознают пути его осуществления.
Достаточный уровень сформированности коммуникативной культуры характеризует студентов, которым присущи следующие характеристики: наличие общих представлений о педагогической коммуникации, ее особенностях и организационной культуре; осознание собственной профессиональной позиции и идеала в плоскости коммуникативной культуры; понимание важности педагогического общения в профессиональной деятельности учителя и формировании личности ученика. У данной категории студентов выявлен достаточный уровень развития культуры речи, коммуникативной толерантности, коммуникативных, интерактивных, перцептивных способностей, умений и навыков; ими сформирована потребность в коммуникативном самосовершенствовании, осознаны возможные пути развития в данном направлении. Они способны объективно оценить уровень собственной коммуникативной культуры и смоделировать программу самосовершенствования, однако не могут реализовать ее на практике из-за низкого уровня самоконтроля и преимущественно репродуктивного характера коммуникативной деятельности. Нетипичные, непредсказуемые ситуации общения в реальном образовательном пространстве зачастую вызывают у таких студентов определенные осложнения, хотя в дальнейшем, как правило, успешно ими преодолеваются.
Высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преобладает у студентов, которые имеют собственную профессиональную позицию, основанную на гуманистических принципах, любви к детям, чувстве уважения, чести и достоинстве; у них сформировано комплексное представление о педагогическом общении, его особенностях, организацион-
ной культуре; осознаются и соблюдаются требования к личности учителя в педагогическом общении; отмечен высокий уровень развития культуры речи, коммуникативной толерантности, коммуникативных, интерактивных и перцептивных способностей, умений и навыков. Такие студенты имеют высокую способность к самоанализу и самокритике в педагогическом общении, поскольку хорошо осознают пути его осуществления; способны реализовать на практике самостоятельно смоделированную программу личностного и профессионального самосовершенствования; понимают особенное значение педагогического общения в деятельности учителя, его влияние на становление общепрофессиональной культуры педагога. Педагогическое общение признается ими как могучее средство формирования личности ученика, поэтому в качестве девиза профессиональной деятельности ими используется следующий принцип: «через гуманизм педагога - к гуманизму образования». В процессе общения
такие учителя легко смогут установить контакт с учениками, создать позитивный психологический климат в группе, обеспечить условия для личностного роста и самовыражения учащихся, наладить с ними сотрудничество на основе партнерства и взаимоуважения, предупредить конфликты.
На основании изучения литературных источников, указанных в библиографии к данной статье, мы пришли к заключению, что одним из важнейших показателей профессиональной компетентности британского учителя является уровень его коммуникативной культуры, которая определяет успешность педагогической деятельности, существенно отражается на формировании личностных качеств учеников, развивает самосознание и познавательную деятельность. Таким образом, уровень сформированности коммуникативной культуры у студентов - будущих учителей в значительной мере влияет на их готовность к высокопрофессиональному общению с учениками.
Уровни сформированности культуры педагогического общения
Начальный Достаточный Высокий
Рис. 1. Критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры учителя в британской системе образования
Анализ разнообразных точек зрения британских ученых позволил нам сделать вывод о том, что в Великобритании понятие «педагогическая профессия» не просто дает представление о роде занятий человека, а имеет социально-сконструированное, динамическое содержание, которое отражает позиции и взгляды представителей различных социальных групп. Отличия традиционного педагога от учителя-профессионала, способного реализовать личностно-ориентированный, творческий подход к обучению, являются принципиальными в британской системе образования.
Понятие «коммуникативная культура педагога» в Великобритании олицетворяет систему идей и коллективных символов, которая направлена на передачу знаний от учителя к ученику, и качество этих знаний напрямую зависит от уровня профессионализма педагога. Поэтому проблема формирования коммуникативной культуры британского учителя является чрезвычайно важной как с теоретической, так и с практической точки зрения.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Baker M. J. A Model for Negotiation in Teaching-learning Dialogues // Journal of Artificial Intelligence in Education. 1994. № 5(2). P. 199-254.
2. Biggs J. Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press, 1999. 167 p.
3. Cohen L., Manion L., Morrison K. A Guide to Teaching Practice. London & New York: RoutledgeFalmer, 2004. 460 p.
4. Dierenfield R. Classroom Disruption in English Teacher Education / Macalester College Education Department. St. Paul, Minnesota, 1992. 314 p.
5. Dingwall R. Accomplishing Profession // The Sociological Review. Vol. 24 (2), 1976. P. 341-349.
6. Halstead V. Teacher Education in England: Analysing Change through Scenario Thinking // European Journal of Teacher Education. Vol. 26 (1), 2003. P. 63-75.
7. Helsby G. Teacher Professionalism in England. Cheltenham: Higher Education Statistics Agency, 2004. 286 p.
8. Hoyle E., John P. Professional Knowledge and Professional Practice. London: Cassell, 1995. 135 p.
9. Kirk G. Teacher Education and Professional Development. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1988. 342 p.
10. McCullogh G., Helsby G., Knight P. The Politics of Professionalism: Teachers and the Curriculum. London: Continuum, 2000. 390 p.
11. Morrison K. Complexity Theory. London: RoutledgeFalmer, 2002. 117 p.
12. Pask G. Conversational Techniques in the Study and Practice of Education // British Journal of Educational Psychology. 1976. № 46. P. 12-25.
13. Robson J., Bailey B. Introduction: Contextualizing Professional Development in the New Sector // The Professional FE Teacher. Aldershot: Avebury, 1996. 215 p.
14. Robson J. Teacher Professionalism in Further and Higher Education: Challenges to Culture and Practice. London: Routledge, 2006. 164 p.
15. Sockett H. Teacher Morality and Professionalism in His Activity // Times Higher Educational Supplement. London, 2004. P. 87.
