CC BY
12Формирование коммуникативной компетенции у иностранных студентов с использованием методики «Стандартизированный пациент»
Ольшванг Ольга Юрьевна,
кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры Л4 «Романо-германские языки», Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана E-mail: [email protected]
Давыдова Надежда Степановна,
доктор медицинских наук, профессор кафедры анестезиологии, реаниматологии, токсикологии ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России, заслуженный врач РФ, заслуженный деятель науки РФ E-mail: [email protected]
Дьяченко Елена Васильевна,
кандидат психологических наук, доцент, заместитель руководителя лаборатории коммуникативных навыков Аккредитационно-симуляционного центра ФГБОУ ВО УГМУ Минздрава России E-mail: [email protected]
В статье представлен опыт обучения иностранных студентов профессиональной коммуникации на русском языке в рамках учебной практики «Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности». Рассматриваются особенности организации обучения иностранных студентов, особое внимание уделяется лингвистической составляющей курса, поскольку наряду с типичными проблемами, возникающими при обучении русскоговорящих студентов, на занятиях с иностранными студентами возникает необходимость уделять особое внимание лексике, грамматике, фонетике и стилистике. Использование таких форм организации работы, как самооценка и взаимооценка, мотивировало студентов внимательно слушать друг друга, обращать внимание на часто совершаемые ошибки. Таким образом, они получили возможность сравнивать свою работу с работами других студентов, лучше понимать требования и учиться видеть слабые и сильные стороны своей работы. Создание творческого проекта (видеоролик) также позволило значительно повысить мотивацию иностранных студентов.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, стандартизированный пациент, иностранные студенты, коммуникативная компетенция.
о с
CJ
со см о см
СП
В сфере здравоохранения коммуникативные навыки играют важную роль в выстраивании отношений между пациентом и врачом. Профессиональное общение врача с пациентом при оказании медицинской помощи значимо коррелирует с комплаенсом [8], который повышается, если врачей обучать навыкам общения [1], удовлетворенностью пациента и результативностью лечения [6]. В ряде исследований отмечается, что коммуникативные навыки можно сформировать в ходе обучения [7, 13], но существует необходимость их постоянно поддерживать, в противном случае они утрачиваются [4]. В настоящее время дисциплины, направленные на развитие коммуникативных навыков, включены в большинство образовательных программ в сфере здравоохранения во всем мире [5]. В России формирование коммуникативной компетенции студентов-медиков предусмотрено действующими федеральными государственными образовательными стандартами. Так, ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 31.05.01 Лечебное дело предусматривает формирование коммуникативной компетенции в УК-4: Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия [3].
При обучении иностранных студентов профессиональной коммуникации задача усложняется, так как наряду с проблемами, возникающими при обучении русскоговорящих студентов, на занятиях необходимо уделять внимание лексике, грамматике, фонетике и стилистике, которые, как правило, не вызывают особых сложностей у носителей языка. Иностранные студенты-медики сталкиваются с психосоциальными, межкультурными и языковыми барьерами, испытывают трудности из-за различий в социокультурных нормах и особенностей организации образовательного процесса [11 ]. Страх не сдать зачеты и экзамены, одиночество и отсутствие социальной поддержки приводят к увеличению психологической нагрузки. Определенные сложности у иностранных студентов вызывает языковой барьер при взаимодействии с пациентами [10]. Сравнительное исследование результатов обучения коммуникативным навыкам иностранных и местных студентов-медиков показало [11], что до начала обучения уровень сформиро-ванности коммуникативных навыков у иностранных студентов был значительно ниже, чем у носителей языка, при этом по окончании обучения значительное повышение уровня сформированности коммуникативных навыков наблюдалось имен-
но у иностранных студентов. Вместе с тем, курс по развитию коммуникативных навыков оказал положительное влияние на освоение клинических дисциплин иностранными студентами, навыки работы в команде во время прохождения производственной практики и их взаимодействие с пациентами.
Практика «Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности» была организована для 53 иностранных студентов 2 курса (специальность «Лечебное дело»), обучающихся с использованием языка-посредника, при информационной поддержке Лаборатории по формированию и оценке коммуникативных навыков УГМУ. В данном курсе использовалась пациент-ориентированная модель общения врача с пациентом с элементами методики «симулированный пациент» [2]. Поскольку практика проводилась на кафедре иностранных языков и межкультурной коммуникации, наибольшее внимание уделялось лингвистической составляющей. По этой же причине был исключен этап «Предварительный диагноз», который традиционно включен в коммуникативную станцию «Сбор жалоб и анамнеза». В период прохождения практики обучающиеся не только ознакомились с Калгари-Кембриджской моделью медицинской консультации [12], но и с критериями оценки (чек-листом) [2], которые могут быть использованы при первичной аккредитации специалиста. В качестве примера реализации пациент-ориентированной модели общения врача с пациентом, обучающимся были представлены видео, подготовленные мультипрофильным аккредитационно-симуляционным центром СамГ-МУ (https://www.youtube.com/watch?v=zm1vT9Hw-sHA) и Национальным медицинским исследовательским центром им. В.А. Алмазова (https://www. youtube.com/watch?v=tuAQsqChKR4), после просмотра которых предложено ответить на вопросы по содержанию видеороликов и попытаться оценить действия врача по чек-листу, рассмотренному ранее. Далее были рассмотрены клинические кейсы со сценариями для симулированных пациентов, при тщательном разборе которых, обучающимся предлагалось решить клиническую задачу. Выполнение данного задания позволяет каждому студенту выполнить роль и врача, и пациента. В качестве критериев оценки качества решения этих клинических задач использовался ранее рассмотренный чек-лист.
Важно отметить, что при решении клинических задач обучающиеся выполняли самооценку и участвовали в оценке ответов других студентов. Такая форма организации работы мотивировала студентов внимательно слушать друг друга, обращать внимание на часто совершаемые ошибки а, следовательно, не допускать их самим. Внедрение самооценки и взаимооценки позволяет реализовать студент-ориентированный подход в обучении. Ряд исследователей (Yin S. Et al. [17]; Yan Z. and Boud D. [16]) отмечают важность самооценки и взаимооценки в процессе обучения (при этом оценива-
ние рассматривается как неотъемлемая часть обучения). Так, Xiao and Gu [15] отмечают развитие оценочного суждения (evaluative judgement) у обучающихся, и возможность сравнивать свою работу с другими студентами, лучше понимать требования и учиться видеть слабые и сильные стороны собственной работы. Исследователи Tai et al. [14] подчеркивают, что развитие оценочного суждения оказывает непосредственное положительное влияние на качество работы и успеваемость обучающихся.
На завершающем этапе практики обучающимся предлагается самим записать видеоролик, где один из студентов играет роль врача, а другой -пациента. Сценарий медицинской консультации предварительно был проверен преподавателем. Каждый студент должен был как минимум один раз сыграть роль пациента и роль врача. На итоговом занятии был организован просмотр всех созданных видеороликов, а студенты группы оценивали действия врача по чек-листу. Все обучающиеся были заранее предупреждены о формате зачетного мероприятия, что безусловно мотивировало к созданию роликов хорошего качества, а необходимость оценки каждого видео способствовало внимательному просмотру и дальнейшему активному участию в дискуссии.
При организации работы иностранных студентов с клиническими кейсами есть ряд особенностей. В ходе практики основное внимание уделялось лингвистической составляющей. На первых занятиях при изучении Калгари-Кембриджской модели медицинской консультации информация представляется обучающимся в текстовом формате, используются традиционные методы работы с иноязычным текстом. Особое внимание стоит уделять предтекстовым заданиям (до прочтения текста), когда обучающимся предлагается сформулировать гипотезу о содержании текста (как, на их взгляд, должна быть организована медицинская консультация), обратить внимание на ключевые термины и грамматические явления, которые потенциально могут представлять сложность при работе с текстом. После прочтения текста студентам необходимо ответить на вопросы по содержанию текста, объяснить значение терминов, пересказать прочитанное.
Когда обучающиеся получили представление об основных принципах организации медицинской консультации, можно перейти к более подробному рассмотрению каждого этапа (начало консультации, сбор информации, объяснение и планирование, завершение консультации). При работе с иностранными студентами важно не просто объяснить цель и задачи каждого этапа, но и обозначить какими языков. При подготовке материала к таким занятиям особый интерес может представлять книга «Навыки общения с пациентами» Дж. Сильвермана и соавт. [12], где дается детальное описание каждого этапа консультации и примеры вербальной реализации действий врача и пациента (последнее является важным материа-
сз о со -а
А —i о
сз т; о m О от
З
ы о со
лом для обучения иностранных студентов, которые в отличие от носителей языка, могут испытывать не только трудности, связанные с содержанием высказывания, но и проблемы с формулировкой, лексико-грамматическим аспектом высказывания).
Детальное рассмотрение требуется и при работе с чек-листом. Необходимо не только удостовериться, что обучающийся знает значение каждого критерия оценки, но и понимает возможные варианты вербальной реализации действий врача (приветствие, формулировки вопросов и др.). Особое внимание стоит уделить стилистическому аспекту, необходимости избегать просторечий и обращаться к пациенту на «вы».
При работе с клиническим случаем иностранным студентам недостаточно самостоятельно ознакомиться с условиями задачи и сценарием для стандартизированного пациента. Предварительно следует выполнить ряд предтекстовых и послетек-стовых упражнений, которые упоминались выше, чтобы убедиться в том, что обучающиеся понимают содержание условий задачи, владеют ключевой лексикой по теме. Требуют пояснения аббревиатуры, которые употребляются в условиях задач (ОАК, ОАМ, ФГС, АД и др.). Отдельно необходимо рассмотреть возможные формулировки вопросов врача (например, если в условиях задачи указано «Аллергоанамнез - спокоен», врач должен формулировать вопрос: «Есть ли у Вас аллергия?», избегая употребления термина «аллергоанамнез» в беседе с пациентом). При формулировке вопросов врачу следует избегать чрезмерного употребления специальных терминов, которые могут быть непонятны пациенту (например, «переливание крови» вместо «гемотрансфузия»). При решении клинических задач иностранные студенты, играющие роль пациента, часто слово в слово воспроизводят предложения из сценария для стандартизированного пациента. Предвосхищая такую часто встречающуюся ошибку, преподаватель может предложить в качестве послетекстовых упражнений при работе с кейсом задание на трансформацию предложений из сценария в возможные реплики пациента.
При решении первых клинических задач чаще всего студенты допускают следующие ошибки: комментарии и оценка поведения пациента, рекомендации об успокоении (100%), предложение пациенту своих вариантов ответов на заданные вопросы (90%), отсутствие обобщения, повторения сказанной пациентом информации для проверки правильности понимания (85%), отсутствие вопросов о мнении пациента, с чем пациент связывает свое состояние (83%), отсутствие обращения к пациенту по имени (70%), отсутствие открытых вопросов в начале расспроса (65%). Реже обучающиеся не задавали вопросы о социальном и се-5 мейном анамнезе (20%), задавали несколько во-5 просов подряд (15%), перебивали пациента (5%), Я использовали просторечия (2%). Результаты само° оценки совпадали или были незначительно выше ав результатов взаимооценки. В большинстве случа-
ев это было обусловлено невнимательностью оценивающего или недостаточным уровнем владения языком. Предложение пациенту своих вариантов ответов на заданные вопросы можно частично объяснить наличием таких формулировок в диалогах «У врача» в ряде учебников по русскому языку как иностранному.
После решения каждой клинической задачи проводился анализ результатов самооценки и взаимооценки, разбор допущенных ошибок. Поскольку вышеупомянутым ошибкам уделялось большое внимание в ходе обучения, в итоговых видеороликах обучающихся таких ошибок допущено не было, оставалось незначительное количество грамматических ошибок в высказываниях.
По окончании курса студентам предлагалось в свободной форме написать свои впечатления о прошедшей практике. Отзыв мог быть анонимным и написан на русском или английском языке, если студенты испытывали сложности в изложении своих мыслей в письменной форме на русском язык. 100% обучающихся отметили положительный опыт прохождения практики, большой объем лексики (профессиональной и общеупотребительной), который они освоили за 2 недели обучения. Обучающимся понравился творческий проект (видеоролик), как заключительный этап практики, многие отметили важность и необходимость полученных знаний и навыков для прохождения обучения на клинической базе, где предстоит общаться с реальными пациентами. Особенно привлекло внимание студентам изучение типов трудных пациентов и методов работы с ними. Ряд студентов отметили что это был первый опыт создания видео в рамках процесса обучения.
Описанный выше формат организации практики «Межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности» позволяет не только углубить познания студентов в сфере медицинской терминологии, но подготовить их к коммуникации с пациентами на клинических базах. Работа с видеороликами (просмотр и разбор готовых записей с участием стандартизированного пациента, а потом создание собственных видео) повышает мотивацию обучающихся.
Литература
1. Давыдова Н. С., Дьяченко Е.В., Самойлен-ко Н.В. и Золотова Е.Н. (2023). Результаты оценки навыков общения с пациентом на практико-ориентированном этапе аккредитации специалистов здравоохранения // Медицинское образование и профессиональное развитие. 14(1), 816. https://doi.org/10.33029/2220-8453-2023-14-1-8-16
2. Навыки общения с пациентами: симуляцион-ное обучение и оценка коммуникативных навыков в медицинском вузе: методическое руководство / под ред. проф. Н.С. Давыдовой, Е.В. Дьяченко. - Екатеринбург: Изд-во «АТ групп», 2019, 128 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - специ-алитет по специальности 31.05.01 Лечебное дело, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 августа 2020 года № 988.
4. Ament Giuliani Franco C, Franco RS, Cecilio-Fernandes D, Severo M, Ferreira MA, de Carvalho-Filho MA. (2020) Added value of assessing medical students' reflective writings in communication skills training: a longitudinal study in four academic centres. BMJ Open. 10(11): e038898. doi: 10.1136/bmjopen-2020-038898.
5. Chant S, Tim. Randle J, Russell G, Webb C. (2002) Communication skills training in healthcare: a review of the literature. Nurse Educ Today. Apr; 22(3): 189-202. doi: 10.1054/nedt.2001.0690. S0260691701906902
6. Dickson DA, Hargie OD, Morrow NC. (1997) Communication Skills Training for Health Professionals: An Instructor's Handbook. 2nd edition. London, UK: Champman & Hall.
7. Dwamena F, Holmes-Rovner M, Gaulden CM, Jorgenson S, Sadigh G, Sikorskii A, Lewin S, Smith RC, Coffey J, Olomu A. (2012) Interventions for providers to promote a patient-centred approach in clinical consultations. Cochrane Database Syst Rev. Dec 12;12(12): CD003267. doi: 10.1002/14651858.CD003267.pub2.
8. Friedman DS, Hahn SR, Gelb L, Tan J, Shah SN, Kim EE, Zimmerman TJ, Quigley HA. (2008) Doctor-patient communication, health-related beliefs, and adherence in glaucoma results from the glaucoma adherence and persistency study. Ophthalmology. Aug;115(8):1320-7.e3. doi: 10.1016/j. ophtha.2007.11.023.S0161-6420(07)01273-0
9. Heisler M, Bouknight RR, Hayward RA, Smith DM, Kerr EA. (2002) The relative importance of physician communication, participatory decision making, and patient understanding in diabetes self-management. J Gen Intern Med. Apr;17(4):243-52. doi: 10.1046/j.1525-1497.2002.10905.x.
10. Huhn D, Lauter J, Roesch Ely D, Koch E, Moltner A, Herzog W, Resch F, Herpertz SC, Nikendei C. (2017) Performance of international medical students in psychosocial medicine. BMC Med Educ. 17(1):111. doi: 10.1186/s12909-017-0950-z.
11. Nagy E, Luta GMM, Huhn D, Cranz A, Schultz JH, Herrmann-Werner A, Bugaj TJ, Friederich HC, Nikendei C. (2021) Teaching patient-centred communication skills during clinical procedural skill training - a preliminary pre-post study comparing international and local medical students. BMC Med Educ. 21(1):469. doi: 10.1186/s12909-021-02901-7.
12. Silverman, J., Kurtz, S., & Draper, J. (2013). Skills for communicating with patients. Radcliffe Pub.
13. Stamer T, Essers G, Steinhäuser J, Flägel K. (2023) From summative MAAS global to formative MAAS 2.0 - a workshop report. GMS J Med Educ. 40(1): Doc9. doi: 10.3205/zma001591.
14. Tai J., Ajjawi R., Boud D., Dawson P., Panadero E. (2018). Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Educ. 76, 467-481. 10.1007/ s10734-017-0220-3.
15. Xiao Y., Gu J. (2022). Fostering students' evaluative judgement through assessment-as-learning in tertiary English language classroom, in Assessment as Learning: Maximising Opportunities for Student Learning and Achievement, eds Yan Z., Yang L. (London: Routledge),127-142.
16. Yan Z., Boud D. (2022). Conceptualising assessment-as-learning, in Assessment as Learning: Maximising Opportunities for Student Learning and Achievement, eds Yan Z., Yang L. (London: Routledge), 11-24. 10.4324/9781003052081-2.
17. Yin S, Chen F, Chang H. (2022) Assessment as Learning: How Does Peer Assessment Function in Students' Learning? Front Psychol. 2022 Jun 27; 13:912568. doi: 10.3389/fpsyg.2022.912568. PMID: 35832911; PMCID: PMC9271947.
FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE AMONG FOREIGN STUDENTS USING THE "STANDARDIZED PATIENT" METHODOLOGY
Olshvang 0. Yu., Davydova N.S., Dyachenko E.V.
Bauman Moscow State Technical University, Ural State Medical University
This article presents the experience of teaching foreign students professional communication in Russian as part of the educational practice "Intercultural communication in professional activity". The features of the organization of training of foreign students are considered, special attention is paid to the linguistic component of the course, since along with the typical problems that arise when teaching Russian-speaking students, there is a need to pay special attention to vocabulary, grammar, phonetics and stylistics in classes with foreign students. The use of such forms of work organization as self-assessment and mutual assessment motivated students to listen carefully to each other, pay attention to the mistakes often made. Thus, they were able to compare their work with the work of other students, better understand the requirements and learn to see the weaknesses and strengths of their work. The creation of a creative project (video) also significantly increased the motivation of foreign students.
Keywords: communication skills, standardized patient, foreign students, communicative competence.
References
1. Davydova, N. S., Dyachenko, E. V., Samoylenko, N. V., & Zol-otova, E. N. (2023). The results of the evaluation of communication skills with the patient at the practice-oriented stage of accreditation of healthcare professionals. Medical education and professional development, 14(1), 816. https://doi. org/10.33029/2220-8453-2023-14-1-8-16
2. Skills for communication with patients: simulation training and assessment of communication skills at medical university: guidelines / ed. prof. N.S. Davydova, Ph.D. E.V. Dyachenko. -Ekaterinburg: ATgroup Publishing house, 2019, 128 p.
3. Federal State Educational Standard of Higher Education, major in 31.05.01 General Medicine, (specialist level), approved by order No. 988 of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated August 12, 2020.
4. Ament Giuliani Franco C, Franco RS, Cecilio-Fernandes D, Severo M, Ferreira MA, de Carvalho-Filho MA. (2020) Added value of assessing medical students' reflective writings in communication skills training: a longitudinal study in four academic centres. BMJ Open. 10(11): e038898. doi: 10.1136/bmjop-en-2020-038898.
5. Chant S, Tim. Randle J, Russell G, Webb C. (2002) Communication skills training in healthcare: a review of the litera-
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
ture. Nurse Educ Today. Apr; 22(3): 189-202. doi: 10.1054/ nedt.2001.0690.S0260691701906902
6. Dickson DA, Hargie OD, Morrow NC. (1997) Communication Skills Training for Health Professionals: An Instructor's Handbook. 2nd edition. London, UK: Champman & Hall.
7. Dwamena F, Holmes-Rovner M, Gaulden CM, Jorgenson S, Sadigh G, Sikorskii A, Lewin S, Smith RC, Coffey J, Olo-mu A. (2012) Interventions for providers to promote a patient-centred approach in clinical consultations. Cochrane Database Syst Rev. Dec 12;12(12): CD003267. doi: 10.1002/14651858. CD003267.pub2.
8. Friedman DS, Hahn SR, Gelb L, Tan J, Shah SN, Kim EE, Zimmerman TJ, Quigley HA. (2008) Doctor-patient communication, health-related beliefs, and adherence in glaucoma results from the glaucoma adherence and persistency study. Ophthalmology. Aug;115(8):1320-7.e3. doi: 10.1016/j.ophtha.2007.11.023. S0161-6420(07)01273-0
9. Heisler M, Bouknight RR, Hayward RA, Smith DM, Kerr EA. (2002) The relative importance of physician communication, participatory decision making, and patient understanding in diabetes self-management. J Gen Intern Med. Apr;17(4):243-52. doi: 10.1046/j.1525-1497.2002.10905.x.
10. Huhn D, Lauter J, Roesch Ely D, Koch E, Moltner A, Herzog W, Resch F, Herpertz SC, Nikendei C. (2017) Performance of international medical students in psychosocial medicine. BMC Med Educ. 17(1):111. doi: 10.1186/s12909-017-0950-z.
11. Nagy E, Luta GMM, Huhn D, Cranz A, Schultz JH, HerrmannWerner A, Bugaj TJ, Friederich HC, Nikendei C. (2021) Teaching
patient-centred communication skills during clinical procedural skill training - a preliminary pre-post study comparing international and local medical students. BMC Med Educ. 21(1):469. doi: 10.1186/s12909-021-02901-7.
12. Silverman, J., Kurtz, S., & Draper, J. (2013). Skills for communicating with patients. Radcliffe Pub.
13. Stamer T, Essers G, Steinhäuser J, Flägel K. (2023) From sum-mative MAAS global to formative MAAS 2.0 - a workshop report. GMS J Med Educ. 40(1): Doc9. doi: 10.3205/zma001591.
14. Tai J., Ajjawi R., Boud D., Dawson P., Panadero E. (2018). Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Educ. 76, 467-481. 10.1007/s10734-017-0220-3.
15. Xiao Y., Gu J. (2022). Fostering students' evaluative judgement through assessment-as-learning in tertiary English language classroom, in Assessment as Learning: Maximising Opportunities for Student Learning and Achievement, eds Yan Z., Yang L. (London: Routledge),127-142.
16. Yan Z., Boud D. (2022). Conceptualising assessment-as-learning, in Assessment as Learning: Maximising Opportunities for Student Learning and Achievement, eds Yan Z., Yang L. (London: Routledge), 11-24. 10.4324/9781003052081-2.
17. Yin S, Chen F, Chang H. (2022) Assessment as Learning: How Does Peer Assessment Function in Students' Learning? Front Psychol. 2022 Jun 27; 13:912568. doi: 10.3389/ fpsyg.2022.912568. PMID: 35832911; PMCID: PMC9271947.
o d
u
CM O)
