CC BY
20Методология и технология профессионального образования
(педагогические науки)
Научная статья УДК 37.0:811.111
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЖАНРА СКАЗКИ
Александр Михайлович Трещев1, Екатерина Анатольевна Кейван2и
1 2Астраханский государственный университет им. В. Н. Татищева, Астрахань, Россия
2cherskaja@yandex.ruн
Аннотация. Ведущей целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативных компетенций, развитие навыков аудирования, чтения, грамматики и говорения. К сожалению, обучение последнему из перечисленных до сих пор остается камнем преткновения для многих педагогов, которые либо не знают, как именно «разговорить» своих учащихся, либо, понимая всю трудоемкость предстоящей работы, не хотят тратить время на планирование и выстраивание урока (чаще серии уроков) по обучению говорению. В статье рассматриваются различные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетенции, анализируется ряд определений понятия «коммуникативная компетенция», дается определение жанру сказки, при этом особое внимание уделяется характерным чертам этого жанра, обусловливающим его использование на практических занятиях по английскому языку для студентов младших курсов языковых специальностей. Прослеживается ряд преимуществ внедрения преподавателем именно этого
жанра. К ним можно отнести развитие навыков говорения, письма, аудирования и, безусловно, грамматики путем применения разнообразных упражнений и выполнения ряда заданий, направленных на развитие указанных навыков, а также становление моральных и нравственных принципов учащихся. Приводится ряд примерных заданий для их возможного дальнейшего применения на уроках английского языка. Такой взгляд будет интересен специалистам в области методологии профессионального образования, а также методики преподавания английского язы^.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, коммуникативный акт, языковая компетенция, сказка, обучение, навыки, прием, ценности, методика
Для цитирования: Трещев А. М., Кейван Е. А. Формирование коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку с использованием произведений жанра сказки // Педагогические исследования. 2023. Вып. 2. С. 105-125.
Methodology and technology of vocational education (pedagogical sciences).
Original article
DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
USING FAIRY TALES
Alexander M. Treshchev1, Ekaterina A. Keivan2H
1 2Astrakhan Tatishchev State University, Astrakhan, Russia 2cherskaja@yandex.ruH
Abstract. The main purpose of teaching foreign languages is to develop communicative competences, listening, grammar, reading and speaking skills. Unfortunately, the latter is still considered to be a stumbling block for many teachers who either don't know how to encourage their students to speak, or just don't want to spend time on planning a lesson, or a range of lessons, on speaking skills development, understanding how complicated this work it. The article deals with various approaches to the problem of the development of a communicative competence, gives some definitions of the «communicative competence» concept. It also provides the definition of a fairy tale and draws attention to the main characteristics of this genre, which determine its usage at the practical English lessons for younger students of language departments. A number of advantages of using this particular genre by a teacher are revealed. They include the development of speaking, writing, listening, and, of course, grammar skills through a variety of exercises and assignments aimed at developing these skills, as well as the formation of moral and ethical qualities in students. The article gives some examples of how to implement fairy tales at the English lessons. Such a view will be of interest to specialists in the methodology of professional education, as well as the methodology of teaching English.
Keywords: communicative competence, communication act, linguistic competence, fairy tale, teaching, skills, method, values, methodology
For citation: Treshchev A. M., Keivan E. A. Development of communicative competence in students in the process of teaching a foreign language using fairy tales. Pedagogicheskie issledovaniya = Pedagogical Research. 2023;(2):105-125. (In Russ.).
Неоспорим тот факт, что важной задачей современного образования
является подготовка квалифицированных кадров, которые будут
конкурентоспособны в сфере своей профессиональной деятельности. В связи с
этим необходимо менять стратегии подготовки таких специалистов, а также
пересматривать содержание образования и повышать уровень образовательных
107
технологий. Методологической базой современного образования является компетентностный подход (его суть описывают И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Н. И. Гез, D. Hymes, J. Harmer и др.), где главная задача - формирование и развитие у обучающихся компетенций, ведущая из которых - коммуникативная. Актуальность данной статьи заключается в рассмотрении жанра сказки как средства формирования коммуникативной компетенции студентов младших курсов языковых специальностей.
При написании статьи были использованы методы анализа источников информации и анализа художественного текста, методы сравнительно-сопоставительного анализа и обобщения теоретического материала.
Для более полного понимания понятия «коммуникативная компетенция» считаем целесообразным рассмотреть и проанализировать идеи отечественных и зарубежных ученых.
В работах многих исследователей термин «коммуникативная компетенция» определяется как способность, необходимая для определенной языковой деятельности на родном языке. Д. Хаймс, развивая теорию социолингвистики Н. Хомского, вводит понятие «коммуникативная компетенция» и говорит о ее социолингвистической применимости в разнообразных реальных ситуациях общения [1]. Согласно Д. Хаймсу, коммуникативная компетенция есть «внутреннее понимание ситуационной уместности языка и способность, позволяющая участвовать в речевой деятельности» [1, с. 443].
В связи с развитием идеи о межкультурном обучении многие зарубежные авторы стали выделять «межкультурную коммуникативную компетенцию» (или «коммуникативную компетенцию в межкультурных коммуникациях»), расширяя понятия «общение» и «ситуация» до «межкультурного общения» и «межкультурной ситуации» соответственно.
В отечественной лингвистике термин «коммуникативная компетенция»
был введен М. Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную
компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в
108
зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [2, с. 933].
Коммуникативная компетенция способствует формированию навыка осуществления процесса общения, решая при этом различные коммуникативные задачи, как совершенно справедливо отмечает И. А. Зимняя, подчеркивая, что коммуникативная компетенция - это «навык, который наряду с устным, письменным общением, монологом, диалогом, порождением и восприятием текста позволяет решать коммуникативные задачи, опыт помогает реализовать знания на практике и подготавливает к общению в разных коммуникативных ситуациях, умение начинать, направлять, осуществлять и контролировать коммуникативный процесс» [3, с. 123]. Она считает формирование коммуникативной компетенции также целью обучения, но вместе с тем очень отдаленной, которую невозможно достигнуть в установленные сроки обучения.
Понятие коммуникативной компетенции рассматривается некоторыми исследователями исходя из уровня ее сформированности. Например, Е. Э. Сысоева характеризует это понятие как определенный «уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в социуме» [4, с. 7].
Многие ученые связывают коммуникативную компетенцию с такими понятиями как «взаимодействие» и «сотрудничество». Так, И. Н. Зотова описывает коммуникативную компетенцию как «систему психологических знаний о себе и других, умений общаться с другими, навыков общения в социальных ситуациях, стратегий поведения при взаимодействии. Эти стратегии позволяют эффективно общаться для достижения целей профессионального или межличностного взаимодействия» [5, с. 225].
Общеизвестно, что владение коммуникативной компетенцией предполагает способность ориентироваться в различных ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения. Это подтверждает Ю. Н. Емельянов, называя коммуникативную компетенцию «ситуативной адаптивностью и свободным владением вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения» [6, с. 681].
Согласно И. Л. Бим, овладение иностранным языком определяется степенью достижения определенного уровня коммуникативной компетенции. Кроме того, ученый выделяет следующие компоненты, входящие в состав коммуникативной компетенции: лингвистическую компетенцию (в том числе социолингвистическую), тематическую компетенцию, социокультурную компетенцию (поведенческую, в том числе этикетную, знание социокультурного контекста), компенсаторную компетенцию, учебную компетенцию [7].
Такое определение стало одним из главенствующих в действующих федеральных программах по иностранным языкам и отечественной методике, т. к. оно полностью отражает существующие попытки отечественных и зарубежных ученых дать толкование понятию «коммуникативная компетенция»
[7; 8].
Принимая во внимание тот факт, что формирование коммуникативной компетенции у будущих специалистов является одной из ведущих задач в процессе обучения иностранному языку, А. М. Ионова, однако, отмечает снижение уровня сформированности коммуникативной компетенции у студентов. Это связано с общим снижением уровня культуры, а также популярностью тестовой формы проведения занятий, ограничивающей преподавателей в использовании речевых ситуаций и обедняющей в конечном счете сам процесс обучения иностранному языку [9, с. 36]. Кроме того, ученый приходит к выводу, что студенты испытывают трудности в построении монологической речи, многие из них неспособны вести свободное, адекватное ситуации, успешное рассуждение в рамках какой-либо речевой ситуации.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод о существовании объективной необходимости в более активном применении различных средств и технологий развития основных четырех навыков: говорения, письма, чтения и аудирования. Одним из таких средств может выступать сказка, как литературный жанр, отражающий в себе накопленный опыт культуры и традиций народа, говорящего на изучаемом языке.
Мы исходим из предположения, что сказка позволит повысить уровень владения монологической речью, а также улучшить навыки письма и чтения, будучи эффективным путем развития коммуникативной компетенции у студентов, изучающих иностранные языки.
Сказка - популярный и любимый многими жанр фольклора и литературы разных стран, в связи с этим считаем целесообразным работать как с народными, так и с авторскими произведениями. Данный жанр имеет огромный потенциал в качестве ценного источника знаний на уроках иностранного языка.
Мы опираемся на определение А. В. Брандаусовой, которая в статье о жанровом определении литературной сказки рассматривает ее как один из «основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» [10, с. 36].
Особое внимание исследователи уделяют особенностям структуры сказки. Так, фольклорист А. И. Никифоров отмечает: «Сказки - это устные рассказы, бытующие в народе с целью развития и развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» [11, с. 132].
Интересным в рамках данного исследования представляется определение
сказки чешских лингвистов И. Больте и Г. Поливке. Согласно ему, сказка
представляет собой рассказ, который основан на поэтической фантазии, в
особенности, из волшебного мира; это та история, которая не связана с
условиями действительной жизни, которую во всех слоях общества слушают с
111
удовольствием, даже если находят ее невероятной или недостоверной [12]. Такое определение дает нам возможность выделить основные признаки сказки: поэтичность, вымысел и развлекательность.
По мнению Т. А. Зиновьевой и Е. В. Гудаковой, данный жанр «имеет очень важное социокультурное значение. Знакомство со сказкой - это важный момент для подрастающей личности. На основе известных сюжетов и героев строится понимание ребенка - о мире, о людях, об их плохих и хороших качествах» [13, с. 768].
Использование жанра сказки как педагогического инструмента связано, главным образом, с развитием детской литературы в Европе XVIII-XIX веков, которое изменило в целом понятия «детство» и «дети» [14, с. 212-220], интегрировав сказки в процесс обучения. Например, Ж. М. Лепренс де Бомон работавшая гувернанткой в Англии, опубликовала серию трудов по педагогике для разных возрастных категорий и социальных классов («Le magasin de enfants» (1756; переведено на английский как The Young Misses' Magazine в 1759) и «Le magasin des adolescents» (1760)), которые включают в себя ряд сказок с целью приобщить детей к ценностям и добродетелям общества [15, с. 75-78] Кроме того, в Германии XIX века Я. и В. Гримм задумали детские бытовые рассказы как еще один педагогический прием. Братья Гримм рассматривали это собрание сказок в качестве части проекта, отражающего культурные особенности немецкого фольклора. Они не только задумывали свои труды как важные социальные, морально-этические и религиозные уроки для детей, но и намеревались познакомить немцев с немецкой культурой, традициями и характером.
Все дети - поэты-сочинители, и сказки являются поэтическим отражением повседневной жизни. Они используют непрямой способ представления моделей ситуаций детям и поэтому пробуждают детское воображение [15, с. 112-118].
Еще одной отличительной чертой сказок является их вневременной
характер, т. к. главной целью здесь является не передача информации, а мораль.
Именно моральный аспект сказок и делает их полезными для процесса
112
становления и развития личности студентов. Сказки несут в себе универсальные, общечеловеческие ценности, очень часто их сюжеты становятся знакомыми и понятными для обучающихся, ведь студенты (особенно младших курсов) еще не имеют большого жизненного опыта, они рады прикоснуться к тому, что понимают и что им кажется знакомым и близким. Более того, сказки не только доставляют удовольствия от прочтения, но и несут смысловую нагрузку. Они отражают человеческий опыт, историю, ценности. Сказки вызывают приятные эмоции, а также дают темы для размышления. Иными словами, рассматриваемый жанр - это культурный элемент, который не только имеет социальное значение, но и обладает воспитательным и психологическим потенциалом.
Сказка является одним из главных факторов, определяющих языковое и речевое развитие учащегося и личности в целом. Она представляет собой источник словарного запаса, грамматики и синтаксиса, а характерный для этого жанра вымысел предоставляет детям большие возможности для реализации их богатого воображения. Это значительно способствует расширению содержательной стороны общения на иностранном языке. Сказка активизирует мотивацию к речевой деятельности, т. к. дети оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность произнести что-либо, спросить, доказать или выяснить, чем-либо поделиться с собеседником [12].
Другой особенностью, присущей жанру сказки, является большое разнообразие героев, что позволяет вводить новую лексику по разным темам. Прием ролевой игры, часто используемый в процессе обучения иностранному языку, представляет собой условное воспроизведение учащимися деятельности людей или сказочных персонажей. Как следствие, создается атмосфера реального общения, что способствует стремлению учащихся контактировать не только друг с другом, но и с преподавателем, образуя условное равенство в речевом взаимодействии. «Перевоплощение в сказочного персонажа во время игры дает возможность робким и неуверенным в себе ученикам раскрепощаться,
преодолевать свой барьер неуверенности. В сказках каждый участник получает свою роль, и он должен быть активным в общении» [16, с. 53].
Неоспоримым преимуществом жанра сказки перед другими жанрами является ее компактность и емкость композиции, это позволяет сказке удерживать внимание студентов на достаточном уровне, чтобы их интереса хватило дочитать до счастливого конца.
Немаловажную роль здесь играет и манера ее изложения: она незатейлива, проста для понимания, часто сопровождается улыбкой рассказчика. Во многих сказках встречается типичный фольклорный прием - повтор. Такой прием заключается в том, что каждый последующий эпизод «обогащается новой деталью и почти дословно повторяет предыдущий, и это создает удобную основу для заучивания грамматических конструкций» [12, с. 108]. Кроме того, такая стилистическая особенность позволяет запоминать слова, в дальнейшем узнавать и воспроизводить их, тем самым формируется навык восприятия текста, в значительной степени облегчающий процесс обучения. Таким образом, повтор ненавязчиво удовлетворяет потребность в многократном воспроизведении того или иного грамматического или лексического материала.
Если текст сказки адаптирован, то ее можно использовать на разных уровнях владения языком. Это позволяет обращаться к данному жанру на всех этапах обучения. Еще раз подчеркнем преимущество относительно небольшого размера сказки и достаточной легкости ее восприятия, что ни в коем случае не умаляет достоинств этого жанра с точки зрения богатства языка и культуры. При этом сказка обладает относительно несложным грамматическим строем в отличие от других жанров литературы. Вместе с тем существует огромное количество возможностей сделать сказку сложной и простой одновременно в зависимости от уровня подготовки студентов.
Как известно, на занятиях по иностранному языку преподаватель должен развивать четыре коммуникативных навыка: чтение, письмо, говорение и аудирование.
Сказки, в первую очередь, способствуют развитию навыков чтения. Текст, который учащийся видит или слышит, становится основой активной, продуктивной работы. Процесс обучения рецептивным видам речевой деятельности (чтению и аудированию) обычно начинается с разминки или иной предтекстовой деятельности, которые, на наш взгляд, целесообразно будет вводить посредством выполнения ряда заданий, при этом студенты еще не знакомы с текстом сказки. Так, преподаватель задает тему, фокусирует их внимание на том, что они будет читать, активизирует их фоновые знания. Такого рода задания вовлекают студента в процесс чтения, заинтересовывают его. Целью этого этапа становится сделать чтение осмысленным и подготовить учащегося к восприятию языкового материала, если это необходимо.
Еще одним примером работы может быть то, что преподаватель, организуя речевую разминку по теме (темам) сказки или используя наглядность при помощи картинок, иллюстрирующих события сказки, просит студентов попробовать догадаться, о чем будет идти речь. Цель здесь состоит не в том, чтобы оценить, насколько хорошо студенты поняли прочитанное, а в том, чтобы подвести учащихся к наиболее важным моментам всей истории.
Проверка понимания самого текста также важна больше с точки зрения воспитания, а не диагностики. Обмениваясь ответами, учащиеся выясняют для себя непонятные моменты в сюжете и развивают навыки коммуникации. С. Рейд замечает, что преподавателю не следует перегружать студентов теми заданиями, которые могут утомить и привести к потере интереса ко всей истории. Кроме того, исследователь предлагает несколько упражнений на проверку понимания прочитанного. Например, студентам нужно распределить события по различным категориям («хороший», «плохой», «добрый», «злой» и т. д. ), затем сделать то же самое с действующими героями, а также составить список прилагательных и наречий для описания этих событий и персонажей. Здесь будут уместны и задания по модели «верно - неверно» [17, с. 94].
Мы учитываем педагогический опыт Д. Хармера, который считает, что
одним из самых важных вопросов к студентам является «Вам понравилась эта
115
сказка?» [18, с. 201-208]. По его мнению, этот вопрос важен, т. к., если мы задаем студентам лишь «технические» вопросы о языке, то перестаем брать в расчет влияние, которое оказывает на учащегося та или иная сказка. Позволить студентам высказать свою точку зрения, свое отношение к сюжету гораздо более эффективно, чем, если просто выполнить то или иное количество языковых упражнений. Такого рода личные, возможно, в каком-то смысле гипотетические вопросы вызывают отклик у студентов, мотивируют их высказывать свое мнение. Разумеется, ответы зависят от читательского опыта студентов и их общих знаний.
Вовлечь учащихся в обсуждение на уроке может быть достаточно просто. Все зависит от той атмосферы, которая создана в классе педагогом. Студенты будут высказываться свободно и с энтузиазмом, если дать им подходящую тему или задачу. Сказки прекрасно обеспечивают почву для обсуждения и, таким образом, развивают навыки говорения. Каждая тема, которая влечет за собой процесс ее рассмотрения с разных сторон, может быть в будущем использована в виде ролевой игры. В рамках темы, затронутой в сказке, преподаватель может подготовить опросник. Студенты в парах или малых группах обсуждают ответы на эти вопросы, а затем делятся своими ответами с остальными. Можно пойти дальше и развить это задание в интервью между героями сказки. Преподаватель формулирует его следующим образом: «Представьте, что вы - персонаж сказки. Расскажите о себе с точки зрения этого героя в виде монологической речи или беседы с другим персонажем».
Через сказки также развиваются навыки письменной речи. Можно предложить следующие виды работ: студенты пишут свою сказку или придумывают другой конец заданной сказки (отвечают на вопрос «А что, если...?»). Кроме того, студенты могут написать альтернативную версию хорошо известной сказки. Выполняя такого рода задания, студенты тренируют навык написания традиционного начала и завершения сказки (Once upon a time.), создают сказочных героев (witches, princes, princesses, fairies, trolls и др.),
отрабатывают грамматические правила, например, степени сравнения прилагательных (the youngest of all sisters, the smartest child in the family...).
Грамматика в целом довольно эффективно усваивается разными способами в процессе работы со сказкой, т. к. студентам предоставляется отличная возможность поработать с оригинальным текстом, понять и использовать аутентичный язык. Студентам (особенно младших курсов) свойствен внутренний интерес к историям, изображающим героя. Они наделяют животного качествами человека, события происходят в замках, таинственных лесах. Сказки увлекают студентов в естественный поток ритмики и богатства языка. Существуют две формы представления сказок на занятии: в форме рассказа (повествования) или в форме диалога со студентами. Если мы используем форму рассказа, то сказка презентуется в виде цепочки событий, например: Hans started to pull out his finger; little brother ran for help («T he Little Hero Of Haarlem», автор - Sara Cone Bryant); диалог же представляет собой построение текста таким образом, что он рассказывается от лица персонажа: «Run! Go to the town and tell the men there's a hole in the dike!» [19, с. 97-105]. Таким образом, здесь можно говорить об отработке различных времен английского глагола. Например, для рассказа характерно простое прошедшее время (Past Simple), тогда как для диалога - простое настоящее время (Present Simple).
Преподаватель может использовать отрывки из сказок для выполнения
заданий, связанных с поиском определенных грамматических явлений.
Например, найти в заданном отрывке все неправильные глаголы, выписать все
прилагательные в превосходной степени, инфинитивы, модальные глаголы,
глаголы в определенном времени, существительные во множественном числе и
т. д. Так, тексты с преобладанием форм Continuous более аутентичны, чем те же
предложения, приведенные в учебнике. Кроме того, в сказках наблюдается
большое количество диалогической речи, интересной с точки зрения не только
правил построения вопросительных предложений в более естественном
контексте, но и особенностей пунктуации в английском языке, которой не
117
уделяется должного внимания в обычных учебниках. Что же касается правила порядка слов, то оно хорошо прорабатывается во время групповых занятий, когда студенты задают вопросы, так или иначе связанные с содержанием сюжета, и отвечают на них. Таким образом закрепляются навыки построения вопросительных и утвердительных предложений.
Авторы и рассказчики наиболее тщательно подбирают слова, чтобы затронуть читателя, заинтересовать его, мотивировать к прочтению. Сказки содержат необычную лексику, например, слова, которые представляют интерес с точки зрения фонетики (речь идет о звукоподражаниях, междометиях, восклицаниях). Часто в сказках встречается лексика, пробуждающая воспоминания и чувства. Кроме того, наблюдается большое разнообразие разговорной, самобытной речи простых людей. Обучающиеся выберут для себя языковые единицы, которые привлекли их внимание больше всего, и, таким образом, пополнят свой словарный запас.
Лейтмотивом многих сказок является попытка героя трижды достичь своей цели. Как правило, две из них заканчиваются неудачей, а третья ведет к нужному результату, иногда все три попытки неуспешны. Модель «трех неудачных попыток» несет важное сообщение студентам о том, что успех не всегда приходит сразу. Эту же идею мы можем использовать как мотивационный прием и при изучении иностранного языка через сказки: если учить язык терпеливо и не сдаваться, то успех обязательно придет. Это, как правило, поощряет учащихся на активное обучение и дает надежду на хорошие результаты [20].
Одним из этапов нашего исследования стал опрос 40 преподавателей
факультета иностранных языков Астраханского государственного университета
им. В. Н. Татищева с целью выявления актуальности и эффективности
применения жанра сказки для формирования коммуникативной компетенции у
студентов педагогических специальностей на практических занятиях по
иностранному языку. Были заданы следующие вопросы: «Знаете ли Вы о
возможности применения жанра сказки на практических занятиях по
118
иностранному языку?», «Применяете ли Вы данный жанр на своих занятиях? Если нет, то почему?», «Считаете ли Вы, что применение жанра сказки на практических занятиях по иностранному языку способствует формированию коммуникативной компетенции студентов? Если да, то как?».
На первый вопрос 100 % респондентов дали положительный ответ. На второй вопрос 20 % ответили положительно, объяснив это личными мотивами (интересом к жанру). 80 % респондентов ответили, что не используют этот жанр, приведя следующие аргументы: отсутствие методического инструментария; трудоемкость подготовительной работы; отсутствие интереса к жанру. На третий вопрос все респонденты ответили утвердительно, указав на возможности сказки развивать различные компоненты коммуникативной компетенции при выполнении всех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма.
Полученные результаты опроса убедили нас в актуальности исследования и объективной необходимости разработки методических рекомендаций по применению произведений жанра сказки при формировании коммуникативной компетенции у студентов.
В заключение еще раз подчеркнем, что коммуникативную компетенцию
можно определить как средство, необходимое для формирования речевой
ситуации в социальном контексте, а целью формирования коммуникативной
компетенции является состоявшийся коммуникативный акт. Для достижения
этой цели необходимы речевые умения, навыки чтения и аудирования,
грамматические и лингвострановедческие знания. В коммуникативной
компетенции особую роль играет языковая компетенция, которая, в свою
очередь, благодаря определенному объему знаний способствует построению
грамматически и синтаксически правильных форм, а также развивает навык
понимания смысловых отрезков речи, построенных в соответствии с нормами
иностранного языка. Без знания грамматической структуры иностранного языка
невозможно решать коммуникативные задачи. Усвоение грамматической
системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Лексика же, в
119
свою очередь, успешно усваивается в ходе применения в процессе обучения разнообразных приемов.
Несомненным достоинством жанра сказки в изучении иностранного языка является нравственная составляющая этого жанра. В сказках есть четкое деление на добро и зло, черное и белое, положительных и отрицательных героев. Такое различие дает возможность студентам (особенно на младших курсах) учиться разграничивать эти понятия. Как следствие, становится легче принять правильную сторону, потому что добро в сказках всегда вознаграждается, а зло наказывается. Кроме того, учащиеся начинают пытаться идентифицировать себя с положительными героями, что, возможно, позволит им и в реальной жизни поступать правильно и справедливо.
Таким образом, сказки вносят неоценимый вклад в воспитание будущих специалистов. Сказки учат базовым моральным ценностям - верности, надежде, честности, доброте. Они мотивируют к тому, чтобы студент стал приверженцем значимых ценностей любого цивилизованного общества. Сказки способствуют формированию положительного настроя студентов по отношению к другим странам и их культурам, а также расширению кругозора и общему пониманию мироустройства.
Список источников
1. Умарова Ф. Н. Коммуникативная компетенция и ее компоненты // Экономика и социум. 2021. Вып. 4 (83). С. 443-445.
2. Низаева Л. Ф. Коммуникативная компетенция: сущность и компонентный состав // Молодой ученый. 2016. Вып. 28 (132). С. 933-935.
3. Зимняя И. А. Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование) // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 130 с.
4. Сысоева Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в средней школе // Педагогика. 2014. Вып. 5. С. 6-15.
5. Зотова И. Н. Характеристика коммуникативной компетентности // Известия ТРГУ. 2006. Вып. 68 (13). С. 225-227.
6. Громова И. В. История возникновения и современные тенденции развития коммуникативного тренинга // Молодой ученый. 2014. Вып. 4 (63). С. 680-683.
7. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования. М.: Изд-во ИНЭК, 2007. 327 с.
8. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Изд-во ИСТОКИ, 1996. 239 с.
9. Ионова А. М. Проверка уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе микротекста // Иностранные языки в школе. 2016. Вып. 9. С. 35-39.
10. Брандаусова А. В. К проблеме жанрового определения литературной сказки // Актуальные исследования. 2022. Вып. 41 (120). С. 36-43.
11. Наговицын А. Е. Типология сказки. М.: Изд-во Генезис, 2011. 336 с.
12. Пропп В. Я. Морфология сказки. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1984. 332 с.
13. Зиновьева Т. А., Гудакова Е. В. «Сказочные» приемы переводчика // Молодой ученый. 2014. Вып. 21. C. 767-770.
14. Hallett M., Karasek B. Folk and Fairy Tales, Fourth Edition: An Introductory Anthology. Broadview Press, 2008. 416 p.
15. Haase D. The Greenwood Encyclopedia of Folktales and Fairy Tales. Greenwood Press, 2008. 1203 p.
16. Иванова Н. В. Роль сказки в развитии коммуникативности младших школьников в процессе обучения иностранному языку// Вестник РУДН. Серия: «Русский и иностранные языки и методика их преподавания». 2006. Вып. 11. С. 53-55.
17. Reid S. Book Bridges for ESL Students. Using Young Adult and Children's Literature to Teach ESL. Scarecrow Press, 2002. 104 p.
18. Harmer J. The Practise of English Language Teaching. Fourth Edition. Pearson Education Limited, 2007. 442 p.
19. Cameron L. Teaching Languages to Younger Learners. Cambridge University Press, 2001. 258 p.
20. Bettelheim B. The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. Vintage Books, 2010. P. 45-61.
References
1. Umarova F. N. On communicative competence and its components. Economika i sotsium = Economics and Society. 2021;(4(83)):443-445. (In Russ.).
2. Nizaeva L. F. Communicative competence: the essence and components. Molodoy ucheniy = The Young Scientist. 2016;(28(132)):933-935. (In Russ.).
3. Zimnyaya I. A. Competence and problems of its formation in the system of continuous studying (school - university - postgraduate education). Actual problems of education quality and their solution. Moscow: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki specialistov; 2006. 130 р. (In Russ.).
4. Sisoeva E. E. Communicative competence formation in the secondary school. Pedagogika = Pedagogy. 2014;(5):6-15. (In Russ.).
5. Zotova I. N. The characteristics of the communicative competence. Izvestiya TRTU = The tidings of TRTU. 2006;(68(13)):225-227.
6. Gromova I. V. The history of origin and modern tendencies of development of the communicative training. Molodoy ucheniy = The Young Scientist. 2014;(4(63)):680-683. (In Russ.).
7. Bim I. L. Competence approach to education and teaching of foreign languages. Competences in Education: designing experience. Moscow: INEK; 2007. 327 p. (In Russ.).
8. Safonova V. V. Learning the languages of international communication in the context of culture and civilization dialogue. Voronezh: Istoki; 1996. 239 p. (In Russ.).
9. Ionova A. M. Testing communicative competence on the basis of microtext. Inostranniye yaziki v shkole = Foreign Languages at School. 2016;(9):35-39. (In Russ.).
10. Brandausova A. V. On the problem of the scenic definition of a literary fairy tale. Actualnie issledovaniya = Actual Researches. 2022;(41(120)):36-43. (In Russ.).
11. Nagovitsin A. E. The Typology of fairy tales. Moscow: Genezis; 2011. 336 p. (In Russ.).
12. Propp V. Y. The morphology of fairy tales. Leningrad: Leningrad University; 1984. 332 p. (In Russ.).
13. Zinovieva T. A., Gudakova E. V. «Fairy tale» methods of a translator. Molodoy ucheniy = Young Scientist. 2014;(21):767-770. (In Russ.).
14. Hallett M., Karasek B. Folk and Fairy Tales, Fourth Edition: An Introductory Anthology. Broadview Press; 2008. 416 p.
15. Haase D. The Greenwood Encyclopedia of Folktales and Fairy Tales. Greenwood Press; 2008. 1203 p.
16. Ivanova N. V. The role of a fairy tale in the young learners'
communicative development in the foreign language teaching process. Vestnik RUDN.
Seriya: «Russkiy i inostranniye yaziki i metodika ikh prepodavaniya» = RUDN
123
bulletin. Series Russian and Foreign Languages, Methods of its Teaching. 2006;(11):53-55. (In Russ.).
17. Reid S. Book Bridges for ESL Students. Using Young Adult and Children's Literature to Teach ESL. Scarecrow Press; 2002. 104 р.
18. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Fourth Edition. Pearson Education Limited; 2007. 442 р.
19. Cameron L. Teaching Languages to Younger Learners. Cambridge University Press; 2001. 258 р.
20. Bettelheim B. The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. Vintage Books; 2010. Р. 45-61.
Информация об авторах
А. М. Трещев - доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры педагогики и непрерывного профессионального образования;
Е. А. Кейван - аспирант кафедры педагогики и непрерывного профессионального образования, старший преподаватель кафедры английского языка для гуманитарных специальностей.
Information about the authors
Alexander M. Treshchev - Doctor of Science in Pedagogics, Professor of the Chair of Pedagogics and Continuing Professional Education;
Ekaterina A. Keivan - post-graduate student of the Chair of Pedagogics and Continuing Professional Education, Senior Lecturer of the Chair of the English Language for Humanities.
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article.
124
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 25.05.2023; одобрена после рецензирования 28.05.2023; принята к публикации 8.06.2023.
The article was published 25.05.2023; approved after reviewing 28.05.2023; accepted for publication 8.06.2023.
