CC BY
77
литературная компетентность; 5) независимо от принятия новой научной терминологии, которая может отражать разные научные подходы, мы обязаны сохранить высокий статус литературы как учебного предмета в российской школе. Полагаем также, что нашим зарубежным коллегам есть чему поучиться у российской методической науки, которая за два столетия накопила огромный опыт в области литературного развития читателя-школьника.
В преддверии принятия образовательных стандартов второго поколения выразим мнение о том, что, по нашему глубокому убеждению, литературное образование должно
войти в фундаментальное ядро образования, а литературная компетентность иметь статус ключевой субкомпетенции в составе читательской компетентности, которая в рамках семи-ологического подхода может интерпретироваться предельно широко - как чтение вербальных и невербальных текстов культуры. В этом нам видится один из путей решения проблемы гармонизации отношений между активно развивающимися процессами глобализации и технологизации образования и настоятельной потребностью его гуманизации, которая поможет нам не потерять смысл культурного текста и человека.
Библиографический список
1. Национальная программа поддержки и развития чтения // http://www.fapmc.ru/news/info/item2003.html.
2. Орлова, Э.А. Рекомендации по повышению уровня развития читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения: пособие для работников образовательных учреждений / Э.А. Орлова. - М., 2008.
3. Бородина, В.А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты: автореф. дисс................... д-ра пед. наук: Санкт-
Петербургский государственный университет культуры и искусств. - СПб., 2007.
4. Нарратология. Словарная статья // http://www.i- ru/biblio/forsp.aspx? Русский гуманитарный интернет-университет.
5. Сметанникова, Н.Н. Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения / Н.Н. Сме-танникова // Как разорвать замкнутый круг: поддержка и развитие чтения: проблемы и возможности: научно-практический сборник / сост. Е.И. Кузьмин, О.К. Громова. - М.: МЦБС, 2007.
6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа по литературе 5-11 классы // http://www.uroki.net/docrus/docrus10.htm.
7. Бирюкова, Л.Г. Чтение глазами участников первой конференции, посвященной читательской культуре в XXI веке / Л.Г. Бирюкова, О.А. Борисова: Русская ассоциация чтения // http://www.rusreadorg.ru/issues/hl/hl3-06.htm.
8. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения / Н.Д. Молдавская. - М.: Педагогика, 1976.
9. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие старших школьников в процессе обучения (теоретические вопросы): автореф. дис. ... д-ра пед. наук: МПГИ.-М., 1974.
10. Методика преподавания литературы: в 2 ч. / под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - Ч.1.; Ч.2.
11. Цели и структура курса литературы в школе: Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-9 классы / под ред. В.Г. Маранцмана. - М.: Просвещение, 2005.
12. Беньковская, Т.Е. Научные школы и направления в методике преподавания литературы в XX веке: дисс. ... д-ра пед. наук: РГПУ им. А. И. Герцена. - СПб., 2007.
13. Рыжкова, Т.В. Литературное развитие младших школьников: уч. пособие / Т.В. Рыжкова. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.
14. Воюшина, М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников / М.П. Воюшина. - СПб., 2007.
15. Сосновская, И.В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведени : дисс. -ра пед. наук: МПГИ. - М., 2005.
16. Сосновская, И.В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения: автореф. дисс. . д-ра пед. наук: МПГИ. - М., 2005.
17. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология. - Пермь, 1974.
18. Ядровская, Е.Р. Творческие работы по литературе в 5-7 классах как диалог с искусством и самим собой: дисс. канд. пед. наук: РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб., 2000.
19. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
20. Стратегии модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.
21. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Макет. Вариант № 4., - М., 2008 //
http://www.eurekanet.ru/ewww/info.
22. Образовательный стандарт основного общего образования по литературе. Проект 2002 // http://www.schlib.ru/index.php?articles.
23. Hur gor man en litteraturlasare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland / red. Orjan Torell; co-authors: Stig Backman, Olga Gontjarova, Monica von Bonsdorff. - Harnosand, 2002.
24. Тихомирова, И.И. Программа Чтение: приоритетный проект в области культуры или повышение уровня грамотности? / И.И. Тихомирова // Библиотечное дело. - 2006. - № 10.
25. Государственный образовательный стандарт по литературе.-М., 2004. http//www.ed. gov.ru. - сайт Министерства образования и науки РФ.
Статья поступила в редакцию 23. 07.09
УДК 378: 316.613 (470.47)
Э.В. Эрдниева, соискатель КалмГУ, г. Элиста, Республика Калмыкия, Е-mail: ervena_21@rambler.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ (В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ С ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ)
В работе автор раскрывает сущность коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля, определяет ее состав, критерии и уровни, а также показывает процесс формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля в условиях образования с этнокультурной направленностью.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, критерии, уровни, процесс формирования, условия формирования, этнокультурная направленность.
В настоящее время в системе образования на смену тра- щи рефлексии. По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова,
диционному «знаниевому» подходу приходит компетентност- «интеграция в содержании образования понятий, способов
ный подход, предполагающий владение живым знанием, т.е. человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта
знанием практическим, воссозданным внутри себя при помо- проявления собственной позиции осуществляется в процессе
создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки» [1].
Обучение на основе компетентностного подхода нацелено на формирование различных компетенций будущего специалиста. И.А.Зимняя выделяет десять ключевых компетенций, разбив их на три условные группы:
- компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;
- компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы;
- компетенции, относящиеся к деятельности человека [2].
Рассматривая указанные компетенции, мы считаем, что
коммуникативная компетенция является одной из ключевых характеристик профессиональной готовности, а применительно к специалистам гуманитарной сферы выступает и как важнейшее профессиональное качество. Речевая культура будущего специалиста выступает как система личностнопрофессиональных качеств, обеспечивающих формирование и проявление коммуникативного потенциала личности.
Современное профессиональное образование ориентировано на создание условий для развития будущего специалиста как носителя коммуникативной компетенции, способного приобщаться к традициям и ценностям предков, стремящегося сохранить свою национальную самобытность, уникальную этнокультуру, решать профессиональные задачи, сотрудничая с представителями различных культур. Коммуникативная компетенция студентов национально-регионального вуза, как можно предположить, выступает основой их успешности при реализации фактически всех других компетенций в этнокультурной среде.
Следует отметить, что национально-региональные вузы, с одной стороны, являются основными собирателями, хранителями и пропагандистами национально-культурного достояния этноса, а с другой - главным инструментом строительства стабильной национальной политики в полиэтническом государстве. Развитие идей толерантности и взаимодействия культур в молодежной среде, сохранение гражданского мира в регионе также являются сегодня одной из главных миссий таких вузов. Именно поэтому в условиях развития на-
ционально-региональной системы непрерывного образования особое внимание уделяется разработке этнокультурных компонентов содержания образования, представляемых посредством преемственных образовательных стандартов, программ различных уровней и соответствующих им учебнометодических комплексов. Гуманитарный компонент культуры призван обеспечить благоприятную среду общения, развития и полноценной жизни личности и общества в целом. Одним из проявлений этой культуры является уважение к языку, обычаям, традициям соседей, что следует отнести к важнейшим основам развития современного общества [3].
Подготовка высококвалифицированных специалистов без обстоятельной подготовки их к общению малопродуктивна. Специалист, обладающий необходимыми знаниями в соответствующей области, но имеющий скудный опыт общения, затрудняющийся изложить информацию, убедить своих слушателей, презентировать свою позицию, не будет в профессиональном плане достаточно подготовленным. Коммуникативная компетенция - это инструмент профессиональной деятельности будущего специалиста, это умение решать жизненно важные - в том числе и профессиональные - задачи средствами языка.
Приоритетным направлением «Стратегии модернизации образования» является воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Чтобы воспитать такую личность, прежде всего, необходимо научить студента решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию.
Коммуникативная компетенция включает овладение всеми видами средств коммуникации, основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования коммуникативных средств в различных сферах и ситуациях общения.
Однако в понятие коммуникативной компетенции входит овладение необходимым набором не только речеведческих и языковых знаний, но и умений в области коммуникативного аспекта любой профессиональной деятельности, а также практического использования средств коммуникации, что соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.
Формирование коммуникативной компетенции - процесс длительный и достаточно сложный. Особую сложность в преподавании русского языка и культуры речи представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта студента, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.
Содержание стандарта предполагает не только формирование навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов, но и воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения.
Проведенный нами анализ литературы (Г.А. Китайгородская, В.В. Сериков, А.И. Зимняя), а также наш собственный опыт преподавания русского языка и культуры речи в национально-региональном университете позволили выявить основные признаки коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля национально-регионального университета. Коммуникативная компетенция специалиста гуманитарного профиля выражает его готовность к коммуникациям в полиэтнической и поликультурной среде на профессиональном уровне, способность демонстрировать эталонные образцы речевого общения, владение необходимым набором средств и разновидностей общения (инструментальный аспект); способность строить общение в соответствии с ситуативными целями, достигая максимальной эффективности коммуникативных действий (аспект функциональности, или целесообразности); стремление ориентироваться не только на собственные цели, но и принимать во внимание интересы партнеров по общению и общества в целом (этический аспект); умение сосредоточиваться на самом процессе общения, на искусности, совершенстве его форм, его организации (эстетический аспект); умение учитывать национально-культурные особенности норм общения (этнокультурный, или социокультурный аспект).
Инструментальный аспект и аспект функциональности, или целесообразности, предполагают способность осуществлять выбор и организацию языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения в собственной речевой практике; свободно, точно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме; слушать и адекватно воспринимать информацию; соблюдать в практике речевого общения основные произносительные, лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка; оценивать свою речь с точки зрения ее правильности, находить грамматические и речевые ошибки и недочеты, исправлять их, совершенствовать и редактировать собственные тексты.
Этический аспект коммуникативной компетенции предполагает соблюдение этических норм речевого общения, уместное использование языковых средств в различных жизненных ситуациях общения; стремление не только ориентироваться на собственные цели, но и принимать во внимание интересы партнеров по общению и общества в целом.
Социокультурный аспект делает акцент на текст как транслятор национальной культуры, подчеркивает важность этнокультурного и культуроведческого компонентов в содержании обучения русскому языку и культуре речи, способствует формированию адекватной языковой картины мира, развитию языковой способности, развитию речи и личности в целом, а значит — присвоению языка как ценности. Взаимодействие и противодействие внутри общественных групп, диалог культур выдвигают новые требования к обучению русскому языку как основе национального самосознания. Происходит рассмотрение языка как важнейшего условия социализации личности, как средства «вхождения» личности в культуру и освоения ценностей общества.
Социокультурная компетенция — это многоаспектное качество личности, которое включает в себя: знания о мире, об обществе, в котором личность живет и развивается, о народе, к которому принадлежит; это знания, которые отражаются в языковой картине мира; умение адаптироваться к окружающей действительности и преобразовывать ее в соответствии с гуманистическими целями и идеалами, владея при этом всеми видами речевой деятельности; опыт использования языка и речи во всех их социально значимых функциях; опыт эмоционально-ценностной ориентации в мире, в обществе, в социуме, владение нормами общества и ценностей культуры с помощью русского языка.
Таким образом, коммуникативная компетенция будущего специалиста - это взаимосвязь специальной, языковой, психологической, профессионально-этической, этнокультурной, дидактической и методической подготовки, готовность к профессиональному самообразованию.
Сформированность коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля характеризуется наличием следующих критериев: принятие специалистом гуманитарной сферы смысла данной компетенции как условия личностной и профессиональной самореализации в полиэтнической среде; осознание своей специфической миссии как носителя языковой культуры; владение системой знаний о нормах языка как ориентировочной основой коммуникативной компетенции; владение различными формами речевой деятельности как инструментом профессионально-деловой и межличностной коммуникации, умением проектировать и реализовывать различные речевые ситуации.
В соответствии с указанными критериями нами выделены следующие уровни развития коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля: уровень ориентировки в ситуации межэтнического речевого общения; уровень уверенного решения коммуникативно-речевых задач; уровень продуцирования образцов общения в поликультурной среде.
Студенты первого уровня (ориентировки в ситуации межэтнического речевого общения) недостаточно осознают смысл и ценность речевых коммуникаций, роль слова в организации жизнедеятельности человека. Они еще не осознают свою миссию и ответственность как носителей норм и стандартов языка, не владеют техникой использования слова для решения деловых и межличностных задач. Они, хотя и достаточно правильно организуют речевое общение, имеют базовую систему знаний и умений, но не всегда могут применить эти знания как инструмент проектирования и оценки качества речевых контактов, зачастую не умеют преодолевать встречающиеся трудности при решении нестандартных коммуникативных задач. Испытывают, но не всегда реализуют потребность в самоорганизации профессиональной коммуникативной деятельности.
Студенты второго уровня (уверенного решения коммуникативно-речевых задач) пользуются арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей, устанавливают речевой или текстовый контакт с партнером на основе правил общения, принятых в данном социуме, предвидят поведение другого человека, эффективно решают различные проблемы.
Студенты третьего уровня (продуцирования образцов общения в поликультурной среде) овладевают самоконструи-рованием и разработкой собственных коммуникативных стратегий, уделяют внимание не только своей деятельности, но и деятельности профессионального общества, а также коммуникативному, межкультурному взаимодействию, способны к сотрудничеству, инициативны, адекватны в общении, имеют хорошие организаторские способности. Организация контакта
- умение межличностной коммуникации; поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность коммуникативных действий - умение межличностного взаимодействия; анализ результатов контакта, рефлексия - умение межличностного восприятия.
Формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля предполагает последовательность этапов, обусловленных логикой становления их коммуникативной компетенции и предполагающих восхождение от ориентировки в ситуации межэтнического речевого общения к уверенному решению коммуникативно-речевых задач и далее к продуцированию образцов общения в поли-культурной среде.
Процесс формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов рассматривается как определенная последовательность проблемно-речевых ситуаций, близких к сфере реальных коммуникаций будущих специалистов. В качестве таковых ситуаций выделены: ситуация рефлексии коммуникативно-речевой задачи; ситуация выбора средств речевого общения с учетом условий этнического окружения; ситуация общения в контексте деловых и межсубъектных проблем; ситуация реализации функций специалиста-гуманитария как инициатора образцов речевого общения, созданных с опорой на этническую культуру.
Условиями формирования коммуникативной компетенции специалистов гуманитарного профиля являются: постановка и совместное со студентами решение коммуникативных задач; формирование у них ориентировочной основы поведения в речевых ситуациях; ознакомление студентов с вариантами речевых действий, привитие умений их комбинировать и находить новые решения; выработка уверенности во владении приемами, основанной на личном опыте; формирование собственного коммуникативного стиля, системы установления и поддержания речевых контактов; поддержка опыта выражения своей личностной позиции в общении, адекватной самооценки «продуктов» коммуникации; саморегуляция и самоконтроль коммуникативной деятельности; ориентация на целостное восприятие ситуации общения; органическое включение коммуникативного опыта в систему внутренних факторов профессиональной и социальной успешности, личностного самовыражения.
Для организации процесса формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля важно использование коммуникативной методики. В связи с этим необходимо соблюдение следующих характеристик, позволяющих назвать образовательный процесс коммуникативным: культурно-речевое образование; реальное общение; личностный смысл; мотивированность любого действия; речемыслительная активность; связь общения с другими видами речевой деятельности; ситуации как системы взаимоотношений; функциональность; новизна и эвристичность; содержательность; проблемность.
Чтобы сформировать у студентов необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, языковую и лингвистическую компетенции, необходима также активная устная и письменная практика для каждого студента группы. Недостаточно насытить занятие условно коммуникативными упражнениями, важно предоставить студентам возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, рассуждать над путями решения этих проблем. Чтобы студенты воспринимали язык как средство межличностного, межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их с этнокультурными реалиями, но и искать способы включения их в активный диалог культур, что позволит избежать ошибок,
связанных с национальной принадлежностью студентов (грамматический и лексический уровень).
В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их коммуникативными материалами.
Обучаемые выступают как активные партнеры по общению, их побуждают к осознанному и самостоятельному использованию языковых и речевых средств. Занятия имеют социальный характер, фронтальная работа заменяется на партнерскую, индивидуальную и групповую.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает студентов проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет студенту уточнить представление о самом себе. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.
При подготовке специалистов гуманитарного профиля внимание уделяется формированию умений и навыков сравнительного анализа культур, способности быть посредником между родной и «чужой» культурами, что предполагает, наряду с развитием умений сбора, систематизации и интерпретации культуроведческой информации, овладение социокультурными нормами межкультурной коммуникации.
Для развития навыков устного публичного и официального межличностного общения необходимо вводить задания творческого характера, которые успешно готовят студентов к будущей профессиональной деятельности (ролевые и деловые игры, беседы и дискуссии, подготовка и выступление с лекциями, докладами и сообщениями перед разными аудиториями).
Умение общаться с незнакомым человеком или человеком, с которым говорящий находится в официально-деловых отношениях, определяется умением поддержать тему разгово-
ра (или незаметно перевести на другую), тактичностью поведения человека, уважением к собеседнику и эмоциональной отзывчивостью, умением вести спор, обладать выдержкой и чувством собственного достоинства. На практических занятиях полезно выполнить упражнения для застенчивых людей, продумать выход из конкретных ситуаций и средства предотвращения конфликтов.
Эффективность представленных видов работ по курсу русского языка и культуры речи во многом зависят от правильно организованного контроля. Необходимо использовать тесты, включающие языковой минимум по каждому виду литературных норм. Они помогают преподавателю определить соответствие или несоответствие между намеченной целью и достигнутыми результатами. Обратная связь информирует об усвоении знаний, становлении коммуникативных умений и навыков студентов и помогает рационально построить учебные занятия.
Учет взаимодействия речевых структур языковых систем русского и калмыцкого языков, которое является следствием взаимодействия двух этнокультурных и ментальных программ, позволит прогнозировать ошибки студентов, развивать коммуникативные умения и навыки, будет способствовать развитию языкового мышления.
Работа по формированию коммуникативной компетенции будущего специалиста предполагает повышение речевой культуры специалиста; овладение умением убеждать; квалифицированное ведение деловых бесед, переговоров; профессиональное отстаивание взглядов в дискуссиях; вооружение рациональной и эффективной технологией подготовки публичных выступлений. Формирование коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля осуществлялось также и путем сравнительного и сопоставительного анализа этнокультурных и культуроведческих реалий русской и родной культуры студента.
Таким образом, коммуникативная компетенция будущего специалиста гуманитарного профиля - это совокупность достаточно сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, разработке собственной коммуникативной стратегии, межкультурному взаимодействию.
Библиографический список
1. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М., 2004.
3. Борликов, Г.М. Регионализация образования и воспитание будущих специалистов для работы в полиэтнической среде / Г.М. Борликов // Подготовка преподавателей гуманитарных дисциплин и управленческих кадров для работы в полиэтнической среде. Материалы международного семинара 10-12 октября 2005 г. Элиста, 2006.
Статья поступила в редакцию 05.06.09
УДК 377.5.02:372.8
Т.Ф. Кириченко, канд. пед. наук, доц. РГПУ им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург, Т: 8.911.250.25.49
ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС «ФУНКЦИИ. СВОЙСТВА ФУНКЦИЙ» КАК СРЕДСТВО СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ О ФУНКЦИИ
В статье предложена характеристика элективного курса: сформулированы требования, предъявляемые к курсу, его цели и особенности, приведено тематическое планирование и содержание, которое представляет один из пунктов плана.
Ключевые слова: элективные курсы, самостоятельная деятельность, систематизация знаний, блок заданий (задач), функция, свойства функций.
Переход старшей ступени школы на профильное обучение ставит перед системой образования проблемы, в решении которых ведущая роль принадлежит учителю. При этом учитель оказывается в достаточно сложных условиях: направления реализации концепции профильного обучения проработаны лишь в общих чертах, нет четкости в характеристике профилей, конкретизации их целей, выделении видов и тематики элективных курсов, ориентировочный перечень элективных
курсов, которые могут быть предложены учащимся, выбравшим определенный профиль, не установлен и т.п. Как следствие, наблюдается дефицит информации, предназначенной для того, чтобы помочь учителю в решении проблем, связанных с разработкой тематики, программ элективных курсов, отбором содержания, соответствующего программе того или иного курса, структурированием этого содержания и т.д. Неслучайно в ряде школ, как свидетельствует практика, элективные
