CC BY
16
пeдaгoгичeckиe науки
3. Vsevolodova M.V. Teoriya funkcional'no-kommunikativnogo sintaksisa: Fragment prikladnoj (pedagogicheskoj) modeli opisaniya yazyka. M., 2017.
4. Korchik L.S. Glagoly dvizheniya v russkom yazyke i osobennosti ih prepodavaniya v kitajskoj auditorii // Vestn. Ros. un-ta druzhby narodov. Ser.: Voprosy obrazovaniya: yazyki i special'nost'. 2012. № 1. S. 84-90.
5. Kuz'menkova V.A. Glagoly s obshchim zna-cheniem «peremeshchenie v prostranstve» v sosta-ve opisatel'nyh predikatov // Mezhdunarodnyj na-uchnyj simpozium «Slavyanskie yazyki i kul'tury v sovremennom mire» (24-26 marta 2009 g.): tr. i materialy. M., 2009. S. 71-72.
6. Kuz'menkova V.A. Kontekstpartnerstvo imen-nogo i glagol'nogo komponenta v opisatel'nom pre-dikate (didakticheskij aspekt) // Pedagogicheskie no-vovvedeniya: tekhnologii, metodika, opyt: materialy Vseros. nauch.-metod. konf. (24-25 okt. 1996 g.). Krasnodar, 1996. S. 41-44.
7. Kuz'menkova V.A Lingvodidakticheskij portret opisatel'nyh predikatov // Yazyk, soznanie, kom-munikaciya: sb. nauch. st., posvyashch. yubileyu za-sluzhennogo prof. MGU im. M.V. Lomonosova M.V. Vsevolodovoj. M., 2013. Vyp. 47. S. 306-316.
8. Kuz'menkova V.A. Tipologiya opisatel'nyh predikatov i ih analogov v sovremennom russkom yazyke: dis. ... kand. filol. nauk. M., 2000.
9. Moskovkin L.V. Russkij yazyk kak inostran-nyj i aktual'nye problemy ego prepodavaniya // Foreign Language Teaching. 2012. T. 39. № 4. S. 353372.
Russian descriptive predicates with the explicator "to lead": linguodidactic aspect
The article deals with the patterns of the formation of the descriptive predicates with the movement verbs at the example of the description with the explicator "to lead". There are firstly systemized the semantic groups of verbs forming the descriptive predicates with the explicator "to lead". The practical value of the study consists in the potential of the use of the material and the conclusions in the practice of teaching the Russian language as a native and foreign language.
Key words: descriptive predicates, movement verbs, explicator "to lead", correlates, analogs of descriptive predicates.
(Статья поступила в редакцию 09.06.2020)
О Сухоленцева E.H., 2020
Е.Н. СУХОЛЕНЦЕВА (Орел)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО КОМПОНЕНТА
у подростков группы риска в системе педагогического сопровождения в общественном объединении
Раскрываются такие понятия, как «подростки группы риска», «педагогическое сопровождение», «коммуникативно-деятельностный компонент личности». Обосновываются с авторской позиции понятия «подростки группы риска», «педагогическое сопровождение», «маршрут личностного развития». Экспериментально определяются основные составляющие системы педагогического сопровождения подростков группы риска.
Ключевые слова: общественные объединения, педагогическое сопровождение, подростки группы риска, коммуникативно-деятель-ностный компонент личности.
Национальный проект «Образование» на первый план выдвигает проблему обеспечения успеха каждому ребенку, развитие его социальной активности. Особенно это касается детей группы риска. В настоящее время социальные риски возникают благодаря социальным факторам, когда нарушается сфера межличностных взаимоотношений, и учебно-педагогическим - это ошибки педагогов и родителей [8].
Под детьми группы риска нами понимаются дети, в семьях которых отсутствуют благоприятные условия для их развития. Это дети беженцев, переселенцев, дети, ставшие жертвами грубого обращения и насилия, дети, оставшиеся без попечения родителей, которые попадают в группу детей девиантного поведения. Многие из них - это дети, преступившие закон. У данной категории детей ком-муникативно-деятельностный компонент их личностного развития находится на низком уровне.
Как показали результаты нашего исследования, школа в полной мере не может решить проблемы преодоления социальной исклю-ченности подростков группы риска. В связи с этим определение приоритетного института
воспитания, основанного на свободе выбора каждой личностью маршрута жизнедеятельности, способствующего формированию ком-муникативно-деятельностного компонента, в частности у подростков группы риска, остается актуальной и востребованной проблемой современной действительности.
Целью данного исследования является определение основных форм и методов формирования коммуникативно-деятельностного компонента личности у подростков группы риска в системе педагогического сопровождения в общественном объединении.
В трудах л.В. Алиевой, А.В. Волохова, В.В. лебединского, Р.А. литвак, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, л.Н. орловой, о.И. Пан-тюхова, Е.Н. Сорочинской, И.И. Фришман и др. подчеркивается большой воспитательный потенциал детских общественных объединений. Именно общественные объединения способны стать социальным институтом, который позволит сформировать коммуникативно-деятельностный компонент личности, нормы этического взаимодействия и, следовательно, содействовать развитию социальной активности подростков группы риска, успеху каждого ребенка.
как показал анализ научной литературы и опыта практической деятельности, проблема сопровождения подростков группы риска в общественном объединении не в полной
мере отражена в научной литературе, требует новых теоретических и практических разработок. Существует противоречие между необходимостью создания системы педагогического сопровождения для подростков группы риска и отсутствием теоретической основы ее формирования. По нашему мнению, система педагогического сопровождения, основанная на свободном выборе каждой личностью маршрута личностного развития и маршрута жизнедеятельности, является основой формирование коммуникативно-деятельностного компонента личности и необходимой составляющей обеспечения успеха каждому ребенку, определения его места в мире.
обратимся к дефиниции термина сопровождение. Философия, медицина, психология, педагогика рассматривали данное понятие в различных аспектах. В толковых словарях В.И. Даля, С.И. ожегова оно определяется как движение рядом, обеспечение достаточной поддержки на всех этапах развития и становления личности ребенка [4; 7]. Е.В. Бондарев-ская [2], А.В. Мудрик [6], Д.И. Фельдштейн [11] дают обоснование понятию «социальное сопровождение». термин педагогическая поддержка используется в работах Е.А. Александровой и Н.Б. крыловой [1], о.С. Газма-на [3], Н.Н. Михайловой и С.М. юсфина [5] и др. Понятие «психолого-педагогическое сопровождение» находит свои корни в зарубеж-
Рис. 1. Структура коммуникативно-деятельностното компонента
педагогические науки
ной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, к. Роджерс, Дж. Мид, М. кун, И. Блумер). В нашем исследовании под системой педагогического сопровождения понимается процесс заинтересованного наблюдения, диагностирования, консультирования, коррекции, системного анализа проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности общественного объединения, создания и реализации личностно ориентированных маршрутов развития подростка группы риска, формирования самостоятельности каждой личности через свободу и активность при реализации социально значимых проектов [9].
коммуникативно-деятельностный компонент представляется нами как совокупность коммуникативно-регулятивных умений, коммуникативных и организаторских способностей, коммуникативной компетентности. Сформированный коммуникативно-деятель-ностный компонент личности предполагает наличие умений строить коммуникацию в соответствии с принятыми традициями и обычаями, ценностями, нормами в общественном объединении, умений вступать в контакт с членами коллектива, близкими людьми, знакомыми, делать и принимать комплименты, реагировать на провокации и негатив, оказывать сочувствие и поддержку другому лицу и принимать их, умений сплачивать членов общественного объединения, налаживать межличностные отношения в коллективе, умений организовывать мероприятия коллективной направленности, проектировать и реализовы-вать социально значимые проекты. Структура коммуникативно-деятельностного компонента представлена на рис. 1.
В разработанных нами представлениях о системе коммуникативной компетентности и критериях ее оценки она проявляется в умении подростка группы риска строить свою коммуникацию в соответствии с нормами, ценностями, традициями и обычаями общественного объединения, соблюдая этические нормы взаимодействия. Коммуникативно-регулятивные умения выражались в умениях вступать в контакт с членами коллектива, родственниками, участниками образовательного процесса, умениях адекватно реагировать на негативную критику, негативное поведение собеседников, делать и принимать комплименты, оказывать сочувствие и поддержку другому лицу и принимать их.
коммуникативные и организаторские способности проявляются в умении налаживать
межличностные отношения в коллективе, организовывать мероприятия различной направленности, сплачивая членов общественного объединения. Необходимым элементом организаторских способностей является умение создавать и реализовывать как индивидуальные, так коллективные проекты.
Для оценки этических норм взаимодействия, коммуникативной компетентности и основных сформированных коммуникативных умений подростков группы риска мы разработали методику, состоящую из пяти типов коммуникативных ситуаций: 1) ситуации, в которых предполагалось выявление умений положительной реакции на высказывание партнера; 2) ситуации, предполагающие выявление умений реагирования на отрицательную критику; 4) ситуации, предполагающие выявление умений - реакций на просьбы; 3) ситуации, предполагающие выявление умений организации беседы, где требовалось рассуждение; 3) ситуации-эмпатии, которые помогали оценить умения понимания и оценки чувств, состояний другого человека и принятия роли во взаимодействии.
В эксперименте приняло участие 150 подростков группы риска, членов ДОУ Орловской области «областная пионерская организация "Орлята"». Данные диагностики уровней этических норм и коммуникативной компетентности подростков группы риска в процентах от общего числа обследованных представлены на рис. 2.
Результаты диагностики показали, что 55% детей совсем не могут делать и принимать комплименты, реагировать на справедливую критику, задевающее, провоцирующее
60 50 40
30 -20 -[■ 10
В
Капявтпа
Рис. 2. Результаты оценки этических норм и коммуникативной компетентности подростков группы риска
поведение членов коллектива, не умеют обратиться к сверстнику с просьбой, не умеют сказать нет, не умеют оказать сочувствие, поддержку членам коллектива, не обладают умениями принимать сочувствие и поддержку со стороны друзей, умениями вступать в контакт с незнакомым человеком.
Второй блок вопросов выявлял коммуникативные умения и организаторские склонности: а) умения взаимодействовать с членами объединения и умение организовывать коллектив; б) умения организовывать общественные дела и отношение к общественным делам; в) умения ориентироваться в сложных проблемных ситуациях и умения находить выход из создавшихся проблем; в) умения проявлять самостоятельность и инициативность в принятии решений; г) умения проявлять тактичность во взаимодействии с членами коллектива, настойчивость и требовательность к членам коллектива; д) умения налаживания меж-личносных отношений и коммуникации с членами коллектива, умения проявлять выдержку и самообладание. Результаты диагностики коммуникативных умений и организаторских склонностей представлены (в процентах от общего числа) на рис. 3.
Анализ результатов диагностики показал, что у 64% подростков группы риска организаторские и коммуникативные способности находятся на низком уровне. Дети при коммуникации с членами коллектива не проявляют умения адекватно реагировать на критику, не владеют умениями выдержанно относиться к мнениям членов общественного объединения, не проявляют выдержку и самообладание, равнодушно относятся к общественным делам, не
владеют умениями организовывать коллектив, ориентироваться в сложных проблемных ситуациях, умениями находить выход из создавшихся проблем. Дети не проявляют тактичность во взаимодействии с членами коллектива, настойчивость и требовательность к членам коллектива.
Подростки группы риска не владеют умениями выдержки и самообладания, умениями при взаимодействии регулировать свои эмоциональные состояния. У данной группы ребят отсутствуют умения проявлять настойчивость и требовательность к членам коллектива, умения проявлять самостоятельность и инициативность в принятии решений.
Результаты диагностики показали, что только 2% детей - это подростки группы риска с высоким уровнем проявления организаторских и коммуникативных способностей. Это дети, которые являлись зачинщиками в скандальных ситуациях, их поведение постоянно контролировалось со стороны полиции и классных руководителей. Данная группа подростков еще не овладела умениями адекватно реагировать на провоцирующее поведение собеседника, взаимодействовать с членами коллектива. Но при этом данная категория детей владела умениями положительно реагировать на новые знакомства, оказанную помощь и поддержку со стороны друзей и знакомых.
Анализ методологических проблем организации деятельности общественных объединений, опыта практический деятельности, а также результатов диагностики детей и педагогов позволил разработать систему педагогического сопровождения подростков группы риска в общественном объединении. В основу
60
50 -Н 40 ]0 30 10 О
гаутж ч||у ■■
Рис. 3. Результаты оценки проявления организаторских и коммуникативных способностей
подростков группы риска
системы легли антропологический, личност-но ориентированный, социально-контекстный подходы.
Предметом педагогического сопровождения в разработанной системе являлось определение себя и своего места в мире, построение в соответствии с проблемами и жизненными трудностями маршрута личностного развития, проектирование и реализация социально значимых проектов, реализация собственного маршрута жизнедеятельности. Составляющими системы педагогического сопровождения были заинтересованное наблюдение, диагностирование, консультирование, системный анализ проблемных ситуаций, программирование и планирование деятельности общественного объединения, создание и реализация [9] маршрутов личностного развития, формирование самостоятельности подростка группы риска через свободу и активность при реализации социально значимых проектов.
В разработанной модели и апробированной системе интегрировались следующие направления сопровождения: психологическое, социальное и медицинское. На первом этапе сопровождения реализовывалась диагностическая функция. Волонтеры (психологи и медики) определяли психофизиологические особенности каждой личности. На втором этапе реализовывалась проектировочная функция. По результатам диагностики компонентов личности проектировались маршруты личностного развития.
В зависимости от выстроенных маршрутов для каждого ребенка выбиралась роль в коллективе общественного объединения. Подростки с высоким уровнем коммуникативных и организаторских способностей назначались руководителями проектных групп. Дальнейшее планирование деятельности общественного объединения выстраивалось на свободном выборе подростком группы риска вида деятельности в общественном объединении. Проектирование и реализация социально значимых проектов являлись неотъемлемой составляющей программы деятельности общественного объединения.
На третьем этапе в ходе реализации социально значимых проектов реализовывалась организаторская функция, где каждый ребенок имел возможность почувствовать себя в роли как руководителя проекта, так и исполнителя. При этом он овладевал этикой взаимодействия с руководителем и членами общественного объединения, членами проектных групп,
кие науки -
а также коммуникативно-регулятивными умениями.
В реализуемой нами системе удовлетворенность являлась весомым показателем снятия внутреннего напряжения у подростков группы риска при общении и взаимодействии членов общественного объединения в коллективе, с родителями и окружающими людьми. В процессе участия детей группы риска в деловых, ролевых, организационно-деятельност-ных играх, при проведении мозгового штурма и других форм социально-контекстного воспитания происходит рефлексия. Ребенок обращает внимание на свои мотивы, интересы, на себя, на свою деятельность, на результаты собственной активности, свои ценности. обязательным условием является обратная связь между видением подростком группы риска себя, своих результатов и видением результатов руководителем общественного объединения, что имеет огромное значение для формирования социально-субъектной позиции каждой личности.
На свободном выборе каждой личностью основывались воспитательные мероприятия, организованные в общественных объединениях. обязательным условием в выстроенной системе являлись занятия в клубе «Ступени успеха», которые проводились в социально-контекстных формах. В ходе деловых, орг-деятельностных, ролевых игр, дискуссий, диспутов, социально-психологических тренингов, мозговых штурмов осуществлялась коррекция основных компонентов личности [9]. При таком взаимодействии и анализе исторического, социального опыта, природной действительности приобретался социально-субъектный опыт, формировался коммуникативно-дея-тельностный компонент личности.
В целях формирования здорового образа жизни и улучшения психосоматического состояния подростков группы риска волонтерами (медиками) проводились консультации и просветительские мероприятия [Там же]. Обязательным являлось проведение мероприятий общественного объединения, направленных на обеспечение безопасности ребенка в Интернете, соблюдение правил поведения в различных жизненных ситуациях и др.
Проводя подобные мероприятия, каждый ребенок брал на себя ответственность как за собственные результаты, так и за результаты всего коллектива. При таком подходе мероприятия общественного объединения становились средством становления формирования
известия вгпу
60
ы
40
30 +-
эо
ю -И о
Рис. 4. Сравнительный анализ этических норм и коммуникативной компетентности подростков группы риска (констатирующий и контрольный этапы)
70
во
30-I-40-|-30 30-110--
ЖОНЕЗ^П^^ШЩИЖ
илиуппднч
Рис. 5. Сравнительный анализ проявления организаторских и коммуникативных способностей подростков группы риска (констатирующий и контрольный этапы)
не только коммуникативно-деятельностного компонента личности, но и субъектного опыта подростка группы риска, этических норм поведения.
На прогностическом этапе проводился сравнительный анализ уровней развития личности, системы управления, коллектива, воспитательной среды, корректировалась программа деятельности общественного объединения, маршрут личностного развития, маршрут жизнедеятельности каждого подростка группы риска. По результатам исследования была проведена вторичная диагностика уровней развития коммуникативно-деятельност-ного компонента, который являлся основой для этических норм взаимодействия членов коллектива. Сравнительные данные уровней развития этических норм и коммуникативной
компетентности на констатирующем и контрольном этапах представлены на рис. 4, а сравнение уровней проявления организаторских и коммуникативных способностей подростков группы риска на констатирующем и контрольном этапах отражено на рис. 5.
Результаты проведенного исследования показали значительное повышение (от 30 до 40%) каждого компонента от низкого до высокого, особенно уровней этики взаимодействия, коммуникативно-регулятивных умений и коммуникативной компетентности подростков группы риска, что свидетельствует об эффективности разработанной нами педагогической системы.
Анализ результатов контрольного этапа исследования позволил констатировать, что благодаря планомерной деятельности обще-
ственного объединения подростки группы риска овладели этическими нормами поведения: овладели умениями принимать комплименты, реагировать на справедливую критику, умениями обращаться к членам коллектива и незнакомым людям с просьбой, научились говорить нет. кроме того, они научились выражать сочувствие, поддержку членам коллектива, овладели умениями принимать сочувствие и поддержку со стороны друзей, научились вступать в контакт с незнакомым человеком.
Проведенное исследование показало, что общественные объединения имеют широкие возможности для общения, делового и дружеского взаимодействия с единомышленниками. Добровольческая деятельность объединений позволяет реализовывать социально значимые проекты, создавая условия для обретения подросткам единомышленников, позволяет каждому ребенку найти значимый для себя круг общения, поддержку в дружеском взаимодействии с членами коллектива. Благодаря деятельности детских общественных объединений возможно создание условий для проявления каждой личностью себя в различных моделях взаимодействия, сформирования навыков взаимодействия, необходимых для дальнейшей жизни. Благодаря воспитательным возможностям детских общественных объединений у подростков группы риска успешно формируется коммуникативно-деятельностный компонент личности.
таким образом, разработанная нами и реализованная система педагогического сопровождения подростков группы риска позволяет значительно повысить уровень сформирован-ности коммуникативно-деятельностного компонента личности, о чем говорят результаты контрольного этапа исследования. У подростков группы риска повысилась социальная активность. они овладели умениями проявлять самостоятельность и инициативность, настойчивость и требовательность к членам коллектива, умениями проявлять выдержку и самообладание, умениями быстро ориентироваться в сложных проблемных ситуациях, находить выход из создавшихся проблем. Результаты проведенного исследования позволили нам констатировать значительные позитивные изменения в компонентах развития личности у каждого субъекта общественного объединения.
Список литературы
1. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики: моногр. М., 2003.
кие науки -
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.
3. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. № 3. С. 58-65.
4. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современное написание. М., 2014.
5. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Свободоспо-собность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2014. Т. 20. № 2. С. 143-147.
6. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. М., 1996.
7. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 2018.
8. Сухоленцева Е.Н. Формирование ответственности в системе педагогического сопровождения подростков группы риска в общественном объединении [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы теории и практики психологических, психолого-педагогических и педагогических исследований: сб. тр. Междунар. науч.-практ. конф. «XV Левитовские чтения» (г. Москва, 15-16 апр. 2020 г.): в 3 т. Т. 3. М., 2020. С. 731-736.
9. Сухоленцева Е.Н. Свобода в системе педагогического сопровождения в общественном объединении // Изв. Воронеж. гос. пед. ун-та. 2019. № 4(285). С. 101-105.
10. Сухоленцева Е.Н. Формирование социально-субъектной позиции личности в системе педагогического сопровождения общественного объединения // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2019. № 9. С. 123-127.
11. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация - содержание процесса социального взросления // Психология развития человека как
личности: в 2 т. М., 1997. Т. 1. С. 222-239. * * *
1. Aleksandrova E.A., Krylova N.B. Ocherki poni-mayushchej pedagogiki: monogr. M., 2003.
2. Bondarevskaya E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya // Pe-dagogika. 1997. № 4. S. 11-17.
3. Gazman O.S. Pedagogicheskaya podderzhka detej v obrazovanii kak innovacionnaya problema // Novye cennosti obrazovaniya: desyat' koncepcij i esse. M., 1995. № 3. S. 58-65.
4. Dal' V.I. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka. Sovremennoe napisanie. M., 2014.
известия вгпу
5. Mihajlova N.N., Yusfin S.M. Svobodosposob-nost' kak rezul'tat razvitiya sub#ektnosti rebenka v processe pedagogicheskoj podderzhki // Vestn. Kostrom. gos. un-ta im. N.A. Nekrasova. Ser.: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Socio-kinetika. 2014. T. 20. № 2. S. 143-147.
6. Mudrik A.V. Individual'naya pomoshch' v so-cial'nom vospitanii // Novye cennosti obrazovaniya: zabota - podderzhka - konsul'tirovanie. M., 1996.
7. Ozhegov S.I. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka. M., 2018.
8. Suholenceva E.N. Formirovanie otvetstven-nosti v sisteme pedagogicheskogo soprovozhdeniya podrostkov gruppy riska v obshchestvennom ob#-edinenii [Elektronnyj resurs] // Aktual'nye problemy teorii i praktiki psihologicheskih, psihologo-pedago-gicheskih i pedagogicheskih issledovanij: sb. tr. Mezh-dunar. nauch.-prakt. konf. «XV Levitovskie chteniya» (g. Moskva, 15-16 apr. 2020 g.): v 3 t. T. 3. M., 2020. S. 731-736.
9. Suholenceva E.N. Svoboda v sisteme pe-dagogicheskogo soprovozhdeniya v obshchestvennom ob#edinenii // Izv. Voronezh. gos. ped. un-ta. 2019. № 4(285). S. 101-105.
10. Suholenceva E.N. Formirovanie social'no-sub#ektnoj pozicii lichnosti v sisteme pedagogiche-skogo soprovozhdeniya obshchestvennogo ob#edi-neniya // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2019. № 9. S. 123-127.
11. Fel'dshtejn D.I. Socializaciya i individualiza-ciya - soderzhanie processa social'nogo vzrosleniya // Psihologiya razvitiya cheloveka kak lichnosti: v 2 t. M., 1997. T. 1. S. 222-239.
Formation of communicative and activity component of at-risk adolescents in the system of pedagogic support in social associations
The article deals with the concepts of "at-risk adolescents", "pedagogic support" and "communicative and activity component of personality". There are substantiated the concepts of "at-risk adolescents", "pedagogic support" and "line of personal development" from the author's point of view. The author experimentally defines the basic components of the system of the pedagogic support of at-risk adolescents.
Key words: social associations, pedagogic support, at-risk adolescents, communicative and activity component of personality.
(Статья поступила в редакцию 01.06.2020)
н.н. демидова, а.в. зулхарнаева
(Нижний Новгород)
интегральный Подход в школьном географическом образовании: изучение культурных ландшафтов*
Рассматривается специфика реализации интегрального подхода при изучении культурного ландшафта в школьной географии. Основное внимание уделено разработке содержания и средствам, обеспечивающим его трансляцию. Конструирование содержания основывается на человекоразмерности культурного ландшафта и типах взаимодействия субъекта с его подсистемами.
Ключевые слова: географическое образование, интегральный подход, культурный ландшафт, визуализация, инфографика.
Сегодня в условиях ускоряющихся и углубляющихся перемен в достижении и развитии научных знаний перед теорией и практикой образования стоит задача осмысления, актуализации и отражения новых тенденций в образовательном пространстве. В свете постнеклас-сических представлений современная картина мира определяется как интегральная целостность, открытая, многомерная, метафоричная по способу отношений человека с окружающим миром. Холистические идеи предопределяют взаимосвязи рационально-логического и эмоционально-ценностного знания. Смысловые акценты смещаются от дисциплинарных исследований в сторону интегрированных, междисциплинарных.
Вместе с тем, несмотря на всеобщее признание за образованием статуса «опережающего фактора перемен», оно продолжает транслировать традиционно сложившуюся структуру предметного преподавания в соответствии с дисциплинарной организацией науки, формируя у обучающихся фрагментарные, разобщенные «осколки» познаваемой действительности. Именно такой, «классический», вариант структуризации сложился в нашем школьном образовании.
* Исследование подготовлено при поддержке РФФИ (проект № 19-013-00749 «Исследование теоретических основ развития эколого-ориентированной жизнедеятельности школьников в культурном ландшафте»).
© Демидова Н.Н., Зулхарнаева А.В., 2020
