CC BY
341
ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
УДК 378 (042)
Г. А. Трошева
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ: АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
В статье рассматриваются вопросы, связанные с проблемой формирования исследовательских умений у студентов, и анализируются возможности и методы, способствующие формированию исследовательских умений у студентов в процессе профессиональной подготовки.
The article dwells upon the problem of forming students' research skills and examines the opportunities and methods of stimulating students' research activity in the process of professional training.
Ключевые слова: исследовательские умения, технологии образования, исследовательский метод, тесты.
Keywords: research skills, education technologies, research method, tests.
В процессе обновления содержания высшего образования и повышения его качества актуальной становится переориентация образовательного процесса в вузах на оптимизацию и активизацию исследовательской деятельности студентов. Концепцией Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предусматривается формирование у выпускников профессиональных и универсальных (личностных) компетенций, необходимых для решения задач в соответствующих областях деятельности. Качественное преобразование высшей школы нацелено на организацию учебной деятельности студентов, которая должна обеспечить уровень подготовки специалистов, позволяющий им решать исследовательские задачи в условиях конкретного производства. Автор статьи согласен с утверждением В. И. Качнева, что «исследованию надо обучать так же, как и любому другому процессу труда» [1], и предпринимает попытку проанализировать пути и способы формирования исследовательских умений у студентов высшей школы в современ-
© Трошева Г. А., 2009
ных условиях на основе отечественного и зарубежного опыта.
Озабоченность российского правительства и общественности по поводу качественной подготовки выпускников вузов означает общее признание того, что экономический рост и конкурентоспособность страны на глобальном уровне всё больше зависят от знаний и что университеты играют ключевую роль в этом контексте [2]. Однако ориентация «только на знания» (Д. Салми, И. Д. Фрумин, 2007) была характерна для эпохи промышленной революции. В последние десятилетия требования к образованию существенно изменились. К предметно-ориентированному обучению добавился акцент на общее интеллектуальное развитие, поощрение креативности и самостоятельности. В системе профессионального образования высшие учебные заведения играют важную роль в деле подготовки специалистов, учёных, исследователей, генерирующих новые идеи и технологии: «Мы совершили переход от экономики, основанной на работе человеческих мускулов, через экономику, основанную на работе левого полушария мозга, к рождающимся у нас на глазах экономике и обществу, всё более включающих работу правого полушария... Теперь главные герои - люди, способные к творчеству и эмпатии» [3]. Чтобы эффективно работать в быстроменяющемся мире, специалисту любого профиля необходимы исследовательские умения. Рассмотрим несколько определений понятия исследовательские умения.
Некоторые авторы определяют исследовательские умения как «сознательное применение обучаемыми (студентами) знаний и навыков для выполнения действий определённого порядка, направленных на формирование интереса к активному познанию» [4].
Е. Д. Андреева в работе «Воспитание исследовательской культуры глазами студентов: результаты психологического исследования», не давая четкого определения исследовательским умениям, указывает, что «исследовательская культура - это совокупность способов освоения информационной реальности, освоенных человеком на определённом этапе своего развития» [5]. Исследовательскую культуру, по мнению Е. Д. Андреевой, характеризуют следующие параметры (мы
могли бы их условно назвать исследовательскими умениями), которые включают:
1) умение определять тему исследования;
2) умение формулировать исследовательские гипотезы;
3) умение использовать разнообразные информационные ресурсы для реализации целей исследования;
4) умение планировать исследование;
5) умение структурировать исследовательскую работу;
6) знание основ анализа и оценки исследовательской работы и др.
Т. Н. Шипилова характеризует исследовательские умения как «базовые компоненты личности, которые выражают ведущие характеристики процесса профессионального её становления, отражают универсальность её связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность познавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской деятельности в любую область познавательной и практической деятельности» [6].
Некоторые исследователи ассоциируют исследовательские умения с такими качествами, как «умение обнаруживать новые функции объекта, способность на основе нескольких известных найти новый способ решения задачи, гибкость мышления, умение выдвигать и обосновывать гипотезу, определение методов исследования и т. д.» [7]
Е. Д. Губайдуллина высказывает мысль, что организация исследовательской деятельности в контексте научно-информационной работы направлена на развитие интеллектуально-логических способностей (формирование умений анализировать, сравнивать, обобщать, выделять главное, классифицировать, моделировать) и интеллектуально-эвристических способностей, от которых зависит развитие исследовательских умений (умений генерировать идеи, воображения, ассоциативности мышления, видения противоречий, умений ставить задачу, выдвигать гипотезу) [8]. Некоторые авторы придают значение способностям студентов письменно выражать свои мысли, описывать, оформлять результаты исследований [9].
Таким образом, сравнивая точки зрения различных авторов по данному вопросу, мы приходим к выводу, что под исследовательскими умениями следует понимать способность учащихся активизировать мышление, стремление к самостоятельному поиску знаний, умение генерировать идеи, открывать новое, исследовать (изучить) проблему глубоко, творчески использовать и перерабатывать знания, направленные на оригинальное решение проблемы. Исследовательские умения включают: умение определять тему исследо-
вания, установление проблемы, постановку целей, задач, конструирование предмета, объекта, гипотезы, планирование методов исследования, умение использовать разнообразные информационные ресурсы для реализации целей исследования, умение анализировать полученный результат, умение формулировать выводы.
Некоторые авторы указывают, что не следует смешивать исследовательские умения с интеллектуальными. Последние подразумевают систематизацию, обобщение, анализ, синтез, классификацию, сравнение осмысление, рефлексию [10].
Если проанализировать сущность и содержание понятия «исследовательская деятельность студентов», которое мы часто употребляем в связи с процессом формирования исследовательских умений у студентов, мы можем определить этот термин как «интегративный компонент личности. Он характеризуется единством знаний целостной картины мира, умениями, навыками научного познания, ценностного отношения к его результатам и развитого интеллекта и обеспечивающие её самоопределение и саморазвитие» [11].
В современных условиях выпускники университета должны уметь ставить задачи, управлять процессами и просчитывать последствия принятия решений. Овладение исследовательскими умениями зависит от многих условий. Одним из решающих условий формирования исследовательских умений, по нашему мнению, является развитие творческого потенциала студента, его готовность к творческой деятельности.
Проведённые нами исследования в Сыктывкарском филиале Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики показали, что на практике систематически и осознанно используют исследовательские умения только около 3,4% студентов младших курсов, 15,9% студентов практически не применяют эти умения в своей учёбе или делают это крайне редко. Преобладающее большинство - 80,7% студентов младших курсов - нерегулярно, бессистемно используют исследовательские умения в учебной деятельности, чётко не осознавая мотивы исследовательской деятельности, ограничиваясь узким набором применяемых умений. Неэффективность государственного школьного образования, где уделялось больше внимания процессу, чем результату, вместо понимания и осмысления имели место зубрёжка и механическое списывание с доски, привела к неспособности к творчеству, инициативе и критическому мышлению и, следовательно, к неспособности заниматься исследованием и научной работой.
Стимулирование творчества студента, по мнению современных педагогов и психологов (И. А. Зимняя, В. Г. Крысько, Г. К. Селевко, С. Д. Смирнов, К. Роджерс), является самой
главной проблемой в формировании исследовательских умений в процессе обучения. Если общество заинтересовано в творчестве и развитии творческих способностей, а эта заинтересованность так или иначе пробивает себе дорогу, система воспроизводства духовной жизни общества должна быть на это ориентирована. Стимулирование творчества одновременно является важнейшей установкой в профессиональной позиции преподавателя: нужно уметь вести студентов к самостоятельному открытию научных истин. Чтобы проблема была осознана как таковая, она и возникнуть должна в сознании студента как личная проблема. Актуальность проблемы формирования исследовательских умений у студентов в период профессиональной подготовки объясняет тот факт, что в этой области ведутся многочисленные исследования. Наиболее общие вопросы данной проблемы освещены в работах В. И. Андреева, С. И. Архангельского, Ю. К. Ба-банского, В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, В. Е. Давидович, В. И. Загвязинского, Т. А. Ильиной, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скатки-на, С. Д. Смирнова, В. В. Успенского, Н. М. Яковлевой, Л. А. Яшиной и др.
Проблема формирования исследовательских умений у студентов актуализировалась ещё в трудах классиков отечественной и зарубежной педагогики. Одним из первых использовал приёмы, способствующие формированию исследовательских умений и развитию творческого мышления учащихся, древний философ Сократ (470/469399 гг. до н. э). В противопоставление бессмысленной зубрёжке он широко использовал майев-тический приём, заключающийся в том, что с помощью умело поставленных вопросов и полученных ответов приводил собеседника к истинным знаниям. При этом у ученика вырабатывалась привычка самостоятельно ставить вопросы и искать ответы на них. Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения. Одно из достоинств этого метода заключается в том, что ученик, осознав своё незнание, побуждается к самостоятельной мыслительной деятельности.
Исследуя отечественный и зарубежный опыт формирования исследовательских умений у учащихся, следует обратить внимание на то, что в традиционной образовательной системе ведущую роль играли и играют ценности сохранения и трансляции культуры, порядка, размеренности и предсказуемости. В ней постоянно возрождается древнее представление о необходимости принуждения к учебной деятельности. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер, где преподаватель является единственным инициативно действующим лицом. Данные педагогических исследований показыва-
ют, что, несмотря на различия систем обучения, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах имеют сходные черты, а именно одновременное занятие с целой группой, в ходе которого преподаватель сообщает, передаёт знания, формирует умения, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение). Как правило, преподаватель является инициатором действия учебного процесса.
Однако высшее образование год от года меняется. Как правило, большинство знаний, полученных на студенческой скамье, впоследствии оказываются невостребованными. Высказывается мысль, что университетская система с традиционными лекциями в больших аудиториях и последующими семинарами, на которых обсуждается лекционный материал, уже не оправдывает себя [12]. Осознание этого факта на Западе проявляется в том, что в университетах традиционные лекции, направленные на предоставление студентам максимального объёма информации, всё чаще заменяются лекциями-консультациями, направленными на обсуждение и пояснение информации, полученной студентами самостоятельно из соответствующих книг и учебных пособий. В этом случае важная роль отводится самообразованию студента. Многие авторы (П. Аронов, М. Шапоров, В. А. Зеленко, Е. Н. Медынский) считали, что высшая школа может дать тот или иной уровень знаний только при активном участии самого студента.
На протяжении десятилетий в российской и зарубежной педагогике ведутся разработки, в которых заложена общая идея. Суть её состоит в преодолении противоречия между заранее определённым и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности и их ситуативными потребностями. Такой подход ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер.
Педагогическая теория и практика предлагают богатый арсенал методов и методических приёмов, использование которых позволяет преподавателю не только активизировать работу студентов на занятиях, но и организовать самостоятельное, творческое усвоение учебной информации во внеурочное время на основе интереса и увлечённости. Эти методы ориентированы на организацию учебно-познавательной деятельности студентов по самостоятельному получению знаний, на развитие их творческого мышления, на формирование исследовательских умений, на более высокий уровень профессиональной подготовки.
Самым распространённым методом при формировании исследовательских умений у студен-
тов является исследовательский метод (в высшей школе исследовательские работы, как правило, предполагают решение познавательных задач путём постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез). Как указывается в Большой современной энциклопедии (составитель Е. С. Рапацевич), идеи исследовательского метода обучения появились в последней трети XIX в. Биолог А. Я. Герд, историк М. М. Ста-сюкевич в России, химик Армстронг и естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов по-разному - эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, естественнонаучным, исследовательским принципом, подходом и т. д. [13] Проникая в практику обучения, исследовательский метод способствовал ликвидации заучивания учебного материала, формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности.
Проблема стимулирования творческого мышления, развития воображения, познавательной активности учащихся по-прежнему остаётся злободневной.
Одним из первых, кто попытался её решить в отечественном образовании, был научный коллектив Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, создавший систему развивающего образования (РО). «Для этой системы "фундаментальные знания", по-другому - теоретические понятия, фиксируют в себе не словесные формулы, а общие способы решения практических задач. Сами же теоретические понятия выступают лишь материалом и инструментом развития мыслительных и шире -творческих способностей детей. Развитые творческие способности позволяют со временем искать и находить принципиальные пути решения самых разных жизненных задач: от построения перспектив собственного личностного и профессионального роста до стратегического планирования семейного бюджета» [14].
В конце XX в. в педагогическую литературу был введён новый и непривычный для того времени термин «технология образования». Совокупность педагогических методик активизации учебно-познавательной деятельности стали называть технологией активного обучения. Ретроспективный анализ возникновения и становления образовательных технологий дан в работах отечественных авторов (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, М. В. Кларин, М. М. Левина, В. А. Сластёнин, Н. Ф. Талызина, П. М. Эрдниев и др.) и зарубежных авторов (Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Каррол, Д. Хамблин и др.). К сожалению, следует признать, что попытки решить проблемы повышения качества образовательного процесса в высшей школе на основе традиционной, преимущественно вербаль-
ной лекционно-аудиторной системы не дали необходимых результатов. «В системе подготовки и повышения квалификации кадров создалась парадоксальная ситуация. В условиях отсутствия педагогики и психологии высшей школы как сложившейся научной области знаний исследователи заимствуют теоретический аппарат школьной науки, а последипломное образование находится фактически в психолого-педагогическом вакууме» [15].
Надо заметить, что в настоящее время усилилось внимание к разработке технологий обучения в высшей школе. Определённый вклад в развитие соответствующих технологий вносит и введение образовательных стандартов, т. е. в основу квалификационной характеристики специалиста положена модель его профессиональной деятельности. На различных этапах эволюции в понятие технологии образования вкладывалось различное содержание. К наиболее распространённым формулировкам понятия «технология образования» можно отнести следующие:
- область научного знания, направленная на практическое изучение возможностей достижения максимальной эффективности в обучении на основе правильного учёта и подбора всевозможных факторов, влияющих на процесс обучения;
- совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели, предполагающих научное проектирование, при котором задаются эти цели, сохраняется возможность объективных измерений достигнутых результатов [16]. Наиболее известными являются следующие образовательные технологии:
- развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин);
- проблемное обучение (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин и др.);
- программированное обучение (Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина);
- адаптивная система обучения (А. С. Границ-кая);
- технология полного усвоения (Б. Блум, Д. Кэррол).
Понятие «технология» прочно вошло в теорию педагогики и практику образования. Кроме понятия «образовательные технологии» можно встретить следующие термины: «педагогические технологии», «технологии обучения», «технологии осуществления педагогического процесса» и др.
Г. К. Селевко в своих исследованиях даёт развёрнутый анализ технологий развивающего обучения, делая акцент на том, что большинство из них имеют направленность на развитие творческих качеств личности. В качестве примера
наиболее часто используемых технологий при формировании исследовательских умений у студентов вуза можно привести технологию технического творчества Г. С. Альтшуллера, в которой развитие творческих способностей является приоритетной целью. Г. С. Альтшуллер (Г. Альтов) - изобретатель, писатель-фантаст, автор ТРИЗ - теории решения изобретательских задач. В методике Альтшуллера имеют место как индивидуальные, так и коллективные приёмы. К последним относятся: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск.
Основные цели применения данной технологии:
1) обучить творческой деятельности;
2) ознакомить с приёмами творческого воображения;
3) научить решать изобретательские задачи [17].
В последние десятилетия в аспекте идей гуманистического воспитания утверждается идея личностно-ориентированного (личностно-дея-тельностного) подхода к выявлению содержания образования. Один из авторов личностно-ориен-тированного развивающего обучения И. С. Якиманская особое значение придаёт такому фактору развития, который в развивающих системах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова не всегда учитывался. Это субъектный опыт жизнедеятельности, приобретённый в конкретных условиях социокультурного окружения, в процессе восприятия человеком мира людей и вещей. Субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания. Основная цель данной технологии - помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, максимально инициировать и использовать индивидуальный опыт личности.
По философской основе мы можем отнести эту технологию к прагматическим.
Идущая от традиций прагматической педагогики, ориентация на тесную связь обучения с непосредственными интересами, потребностями и опытом учащихся сформулирована в педагогических трудах Джона Дьюи. Д. Дьюи в своих работах «Опыт и образование», «Психология и педагогика мышления» дал характеристику исследовательского обучения, сопоставил его с традиционным обучением и определил изменение позиции учащегося в учебном процессе: «Задача наших преподавателей усложнилась благодаря тому, что они убедились в необходимости иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой... Убеждение, что и необходимая основа, и объединяющий фактор находятся в признании конечной целью такой постановки ума,
такой привычки мышления, которое мы называем научным» [18]. Прагматическая педагогика нашла широкое применение в школах и вузах США. «Американские преподаватели считают, -делится своими впечатлениями после посещения американских образовательных учреждений А. Дахин, - что каждая жизненная ситуация, возникающая в процессе обучения, уникальна, неповторима и не всегда нуждается в глубоком теоретическом обобщении. Для всех участников процесса обучения лично выработанные опыты и элементы теории имели наибольшее значение потому, что они были получены в ходе преодоления всевозможных исследовательских трудностей и способствовали становлению у студентов своего метода познания. А метод, если он получен таким способом, забыть нельзя, ибо он выстрадан» [19].
Авторы учебного пособия для студентов высших учебных заведений (Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков) приводят список наиболее часто используемых образовательных технологий в высшей школе [20].
Проблемно-деятельностное обучение. Сущность данного обучения состоит в последовательной постановке перед учащимися проблем, разрешая которые они усваивают не только «знани-евую» компоненту профессиональной деятельности, но и навыки её осуществления.
Модульное обучение заключается в самостоятельной работе студентов с индивидуальной учебной программой в виде законченного содержательного модуля (широко используется в дистанционном обучении).
Контекстное обучение означает моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности и включает применение активных методов обучения.
Игровое обучение. Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации и содержащая компонент условности.
Рассмотрим более детально каждую из технологий. Одной из технологий, способствующих активизации профессионального образования и формированию исследовательских умений, является технология проблемного (проблемно-дея-тельностного) обучения. Под этой технологией понимается проведение учебного процесса в такой форме, когда происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, развитие соответствующего мышления у студентов. Наиболее распространённые методы проблемного обучения - метод проектов и кейс-метод (метод анализа ситуаций). В учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в образовании»» Е. С. Полат подробно излагает суть метода проектов - одного
из наиболее эффективных инновационных методов при формировании исследовательских умений студентов на всех этапах профессионального образования. Метод проектов всегда предполагает, по мнению Е. С. Полат, решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей [21]. Искусство преподавателя заключается в умении выбрать оптимальный набор методов, средств, форм обучения, обеспечивающих эффективность формирования исследовательских умений. Метод проектов нацелен на результат: если это теоретическая проблема, то должно появиться её конкретное решение. Например, студентами отделения «Менеджмент организации» СФ СПб ГУСЭ использовался метод проектов для решения проблемы бездомных собак в городе, проблемы развития въездного туризма в Республике Коми и др. Если проблема имеет практический характер, то учащиеся должны получить конкретный результат (продукт), готовый к внедрению. Например, студенты отделения «Дизайн и конструирование швейных изделий» СФ СПб ГУСЭ при помощи метода проектов создали оригинальную отделку из материалов, никогда ранее не используемых, для украшения национального костюма.
Суть кейс-метода (case-study) состоит в том, что студентам предлагают осмыслить реальную профессиональную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только практическую проблему, но и актуализирует определённый комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Модульные технологии обучения в высшей школе широко используются во всём мире. Например, в Великобритании количество и рейтинг набранных и успешно усвоенных студентом модулей определяют уровень его образования. Психологическая основа технологии - «система полного усвоения знаний» (Дж. Кэрролл, Б. Блум и др.). Данная система исходит из положения, что для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей, индивидуального когнитивного стиля обучения требуется разное время. Оптимальной же будет такая организация учебного процесса, при которой каждый из учащихся получает время, достаточное для изучения требуемого материала [22]. В последнее время и в России модульные технологии завоёвывают всё большую популярность на всех ступенях профессионального образования. Основными характеристиками модульной технологии можно считать следующие:
1) постановка целей, которые должен достичь студент (хотя это имеет место в любой образовательной технологии);
2) вариативность методов обучения, системы контроля и оценки;
3) преобладание самостоятельной работы студента среди других видов деятельности благодаря системе чётко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;
4) преобладание консультативной деятельности со стороны преподавателя, выступающего в роли коллеги;
5) рефлексия познавательной деятельности студента.
Необходимо отметить, что модульная технология в вузе требует от студента достаточной сформированности исследовательских умений и наличия одного из важных факторов - мотивации познавательной деятельности. У преподавателя занимает довольно большой объём времени подготовка и разработка учебных заданий соответственно уровню усвоения знаний студентами и формирования умений, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам. Понятие «тест» в широком смысле слова означает любую проверку знаний, умений и навыков, а также оценку способностей обучаемого и его психологических параметров. Тестирование давно и успешно применяется в странах Европы, в Канаде, Израиле, Японии, Австралии. Но ни в одной стране мира тестирование не получило такого широкого признания, как в США.
Отмечая безусловную значимость американского опыта и его востребованность для решения сегодняшних проблем российского образования, мы обращаем внимание на то, что работы отечественных авторов (В. С. Аванесов, Н. А. Да-дыкина, А. Н. Майоров, И. Ю. Павловская, И. А. Раппопорт, А. А. Романов, В. А. Хлебников, М. Г. Ярошевский) содержат немало концепций, способных предложить ответы на вызовы времени.
В контекстной технологии основной упор делается на формирование профессиональной мотивации развития личности. Следовательно, содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и исходя из модели специалиста, т. е. логики будущей профессиональной деятельности. Аргументов в пользу освоения контекстной технологии можно привести достаточно много. Прежде всего, в контекстной технологии используются методы обучения, имитирующие естественные формы организации человеческого поведения. Целям формирования исследовательских умений у студентов наряду со студенческими научными конференциями и проблемными
семинарами служит привлечение студентов к участию в круглых столах, обсуждениях, дискуссиях, диспутах, которые проходят в более узком составе и в менее формальной обстановке. Ожидание от студента большей самостоятельности, активности, научного творчества предполагает обеспечение условий, при которых он мог бы эти качества проявлять. Реализации этой задачи в образовательном процессе высшей школы отвечает научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, работа над курсовым или дипломным проектом, в котором также моделируется решение производственных задач.
Технология игрового обучения включает использование активных методов обучения, в основе которых - метод деловых игр. Игра - это деятельность, мотив, обучение и воспитание в коллективе и через коллектив, развитие психических функций и способностей, учение с увлечением. Применение деловых игр в учебном процессе всегда было актуальным и действенным средством повышения эффективности процесса передачи знаний [23]. В меньшей степени изучены возможности деловых игр как метода в научных исследованиях. Среди имитационных деловых игр (всплеск на их составление и применение в учебном процессе пришёлся на 80-90-е годы прошлого века) получили популярность такие игры, как «Робинзон», «У озера» и др. При составлении деловой игры «У озера» была использована технология имитационной игры «Община», разработанная американскими психологами Р. Пауэрсом и Р. Нортоном. Преподаватели Сыктывкарского филиала Санкт-Петербургского университета сервиса и экономики (А. М. Чарина, В. П. Чесноков) на основе деловой игры «Община» разработали деловые игры «Эколес» и «Чистая Вычегда» [24]. Последняя может применяться как в учебных, так и в исследовательских целях. Разработка и адаптация игры были осуществлены в процессе проведения занятий в группах слушателей Коми республиканской академии государственной службы при Главе Республики Коми, а также при обучении студентов дневного и заочного отделений факультета «Менеджмент организации» СФ СПб ГУСЭ. Игра применяется для изучения причин возникновения различных социально-экономических фактов, явлений, тенденций, закономерностей, что способствует эффективному формированию исследовательских умений у студентов.
Следует также упомянуть в нашем исследовании как разновидность педагогической технологии информационную образовательную технологию, основу которой составляют современные способы обработки информации. Формирование и развитие исследовательских умений у студентов должно протекать в поле активной самосто-
ятельной деятельности студента, что невозможно осуществить только за счёт регламентированной аудиторной работы. В связи с этим особую значимость приобретает самостоятельная работа в области информационных технологий
В рамках одной статьи невозможно представить и проанализировать все возможные способы формирования исследовательских умений у студентов в процессе профессиональной подготовки. В настоящее время накоплен определённый экспериментальный и фактический материал в области формирования исследовательских умений в России и за рубежом. Изучение и анализ применения различных образовательных технологий с целью формирования исследовательских умений у студентов вуза позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Общим для различных технологий образования было признание того, что обучение должно быть организовано так, чтобы развивались умственные и творческие способности студентов. Ключевой является мысль, что главный результат обучения заключается не в приобретении знаний, а в развитии мышления и творческого потенциала личности, приоритете творческой деятельности.
2. Широкое применение проблемных методов обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное открытие нового знания; студенты сами принимают решения о выборе методов исследования.
3. Использование в обучении задач так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение. Основными характеристиками задач, призванных развивать творческое мышление студентов, являются неопределённость, неоднозначность, противоречивость, наличие альтернативных точек зрения. Тренировка в прогнозировании возможных решений (гипотез), что повышает беглость, гибкость и оригинальность мышления.
4. Основное отличие зарубежных технологий образования от отечественных технологий заключается в особом внимании к организации самообразования и самоконтроля. Российские студенты часто ориентированы на помощь однокурсников или преподавателей.
5. Экспериментальный метод в образовании является одним из самых распространённых в университетах за рубежом. Преподаватели активно опираются на уже имеющийся личный опыт студентов.
Российская образовательная практика во многом базируется на положении Л. С. Выготского о ведущей роли обучения. Российская практика делает упор на слове «обучать» (to teach). Зарубежная, в частности американская, - на состоянии быть способным (to be able). Соединение -
вечный и диалектический процесс, основанный на продуктивном диалоге педагогических культур наших профессиональных сообществ. «Наш, российский, вклад может быть основан на разработках новых педагогических технологий, которые не есть простой перечень приёмов обучения, а превратились в самостоятельные направления дидактики» [25].
Чтобы достичь этой цели, преобладающим типом обучения в вузе(хотя, безусловно, начинать нужно в школе) должно быть обучение инновационное (исследовательское), а методы обучения - продуктивные.
Примечания
1. Качнев В. И. Формирование у студентов исследовательских навыков // Высшее образование сегодня. 2008. № 5. С. 82.
2. Путин Вл. Речь на заседании Госсовета России. 08.02.2008 // http://www.ivsnet.ru/Putin_speakphp
3. Пинк Д. Будущее за правым полушарием. Что делать, чем думать и как быть в век нового творческого мышления / пер. с англ. М.: РИПОЛ классик: Открытый мир, 2009. С. 73.
4. Боровик Г.А. Формирование исследовательских умений студентов колледжа как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста: науч.-практ. пособие. М., 2004. С. 10.
5. Андреева Е. Д. Воспитание исследовательской культуры глазами студентов: результаты психологического исследования. 19.11.2003 // http://www.nekrasovspb.ru /publicаtion
6. Шипилова Т. Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии, 2001 // http://dissertation1.narod.ru/fvtoreferats2/ av194htm
7. Беляев А. В. Профессиональная педагогическая деятельность: содержание и организация. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2005. С. 253.
8. Губайдуллина Е. Д. Формирование исследовательских умений и навыков будущих специалистов по сервису и туризму: сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». 2007. № 5 // http://www.ncstu.ru/
9. Орехова В. А. Педагогика в вопросах и ответах. М.: КНОРУС, 2006. С. 200.
10. Чучалин А. Формирование компетенции выпускников основных образовательных программ // Высшее образование в России. 2008. № 12. С. 10.
11. Шипилова Т. Н. Указ. соч.
12. Балацкий Е. В. Куда идут наши университеты? // Высшее образование сегодня. 2006. № 1. С. 48.
13. Рапацевич Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. Минск: ИООО «Современное слово», 2005. С. 224.
14. http://www.tovievich.ru/book/print118.htm Сайт Вл. Кудрявцева // В. Кудрявцев PISA и Поп-образование, 07.05.2008.
15. Белозерцев Е. П., Гонеев А. Д, Пашков А. Г. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе. / под ред. В. А. Сластёнина. М.: Изд. центр «Академия», 2006. С. 268-280.
16. Там же.
17. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.
18. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления // Dewey J. How we think. M.: Изд-во «Лабиринт», 1999. С. 5.
19. Дахин А. В Калифорнии я лучше понял особенности российского образования // Народное образование. 2006. № 5. С. 119, 121.
20. Белозерцев Е. П., Гонеев А. Д, Пашков А. Г. Указ. соч.
21. Полат Е. С, Бухаркина М. Ю. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. M.: Изд. центр «Академия», 1999. С. 57.
22. Carrol J. B. A model of School Learning // Teachers College Reord. 1963. May. P. 723.
23. Менте М. ван. Эффективность использования ролевых игр в тренинге / пер. с англ. СПб.: Питер, 2001.
24. Чарина А. М., Чесноков В. П. Применение имитационных деловых игр в преподавании менеджмента и теории организации // Материалы VII Всероссийской научно-теоретической конференции 28 марта 2008 г., Сыктывкар): в 3 ч. Сыктывкар: КРАГСиУ, 2008. С. 71-74.
25. Дахин А. Указ. соч.
УДК 371
Е. А. Мажарова
ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ-МАГИСТРОВ
В статье рассматриваются преимущества использования гуманитарных технологий в подготовке педагогов-магистров как возможного направления модернизации высшего профессионального образования, ориентированного на развитие человеческого потенциала.
The author considers the advantages of using humanitarian technologies in the process of training teachers-masters as a possible direction of modernizing the higher vocational training focused on development of human potential.
Ключевые слова: гуманитарные технологии, подготовка педагогов-магистров.
Keywords: humanitarian technologies, training teachers-masters.
Начало XXI века ознаменовано в России развитием инновационных процессов во всех сферах человеческой деятельности. Характерными чертами развития системы образования на современном этапе стали тенденции гуманизации и демократизации, отражающие потребности общества в свободных образованных гражданах, в признании права каждого выбирать путь или уровень образования, который позволяет максимально раскрыть и развить способности, интере-
© Мажарова Е. А., 2009
