Формирование интеллектуальной толерантности учащихся как предмет педагогического опыта Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 371.30

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

© н. В. ТИТОВА, М. А. РОДИОНОВ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра теории и методики обучения математике и информатике e-mail: [email protected]

Титова Н. В., Родионов М. А. - Формирование интеллектуальной толерантности учащихся как предмет педагогического опыта // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1074-1077. - В данной статье рассматриваются результаты исследования по проблеме формирования интеллектуальной толерантности школьников. Данное качество является важной составляющей творческой одаренности, выражаясь, в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки. Возможность формирования рассматриваемого качества в образовательном процессе предполагает разработку схемы и исследование закономерностей ее функционирования в реальной учебной практике.

Ключевые слова: интеллектуальная толерантность, мышление, элективные курсы развивающей направленности, общедидактические принципы.

Titova N. V., Rodionov M. A. - Formation of intellectual tolerance of students as a matter of teaching experience // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1074-1077. - This article considers the results of studies on the formation of pupil’s intellectual tolerance. This capacity is an important component of creative talent, which manifests itself in the freedom of thought from the binding effect of past experiences, in the techniques and methods of problem solving, the ability to quickly change their actions in the changing circumstances. The possibility of this capacity formation in the education process involves the development of the scheme and study of the regularities of its functioning in the real educational practice.

Keywords: intellectual tolerance, thinking, developing elective courses, general didactic principles.

Как известно, творческий, продуктивный процесс в любой области интеллектуальной деятельности - это многогранный, феноменально сложный процесс, содержащий множество составляющих; он сопряжен с высоким напряжением всех духовных сил человека, требует интенсивной умственной деятельности и воображения, концентрации внимания, волевого напряжения, мобилизации всех знаний и опыта на решение проблемы. Но не всякую интеллектуальную деятельность можно назвать творческой. Умственный труд может быть и механическим, с однообразно повторяющимися операциями, в основе которых лежат алгоритмы.

Математика всегда считалась и считается до сих пор основным «полигоном» интеллектуального развития человека. не только исторически, но и генетически (для отдельного человека) математическая, в особенности геометрическая, деятельность является первичным видом интеллектуальной деятельности, которой человеку приходится заниматься практически с рождения, манипулируя с предметами окружа-

ющей действительности. Именно целенаправленный процесс обучения математике создает наибольшую возможность обучения учащихся обобщению, аналогии, сравнению, систематизации, классификации, противопоставлению, как приемам мыслительной деятельности, обладающим широкой способностью к переносу на смежные научные области и реальную жизнедеятельность.

Выясним, какие же компоненты мышления наиболее характерны для математической деятельности, представляя его глубинную «сущностную» характеристику.

В работах В. А. Крутецкого [1] глубоко исследован процесс развития математических способностей учащихся, выявлена структура математических способностей школьников, намечены пути их формирования. В основу такого формирования В. А. Крутецкий кладет не запоминание учеником информации, которой снабжает их учитель, а активное участие в процессе ее приобретения, самостоятельный поиск, постепенно приводящий к формированию способности к

самообучению и саморазвитию. Другими словами, развитие активности в умственной деятельности происходит в результате перехода ученика от действий, совершаемых по заданию учителя, к самостоятельным действиям, включающим в себя постановку субъективно творческих проблем и их разрешение [1, с. 84]. В результате происходит формирование интеллектуальных способностей, в значительной мере носящих творческий характер. наличие этих способностей предполагает возможность индивида решать такие задачи, способы, средства и результаты решения которых не имеются в прошлом опыте, а выбраны впервые при существенной перестройке этого опыта.

В числе ведущих компонентов мышления, лежащих в основе математической деятельности, отечественные психологи, в первую очередь, выделяют способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий, способность к обратимости мыслительного процесса при развернутом рассуждении (широта мышления), а также способность к целесообразному варьированиию способов действия быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса (гибкость мышления).

В. А. Крутецкий отмечает, что гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки [1]. Гибкость отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Ее противоположность - инертность ума, выражающаяся в склонности к шаблону, привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой, в упорном повторении используемого способа, несмотря на то, что он ведет к ошибочному решению.

Широта мышления в настоящее время понимается как способность к формированию обобщенных способов действий, имеющих широкий диапазон переноса и применения к частным, нетипичным случаям; умение охватить проблему в целом, не упуская при этом имеющих значение деталей, обобщить проблему, расширить область приложения результатов, полученных в результате ее разрешения. Поэтому широту мышления часто называют обобщенностью мышления.

Как своеобразное переосмысление указанных характеристик мышления можно рассматривать исследования известного психолога М. А. Холодной [2]. Особое место в них занимает толерантность мышления, которая тесно связана с преодолением стереотипов. Стереотипы - удобный способ классификации и систематизации материала, способ сделать окружающий нас мир более доступным пониманию. Количество и качество стереотипов зависят от личного опыта; они проявляются при взаимодействии учащихся с различиями по полу, возрасту, национальности, религии, культурному уровню. Можно сказать, что стереотипы облегчают восприятие человеком стабильных структур окружающего мира. и только в динамических по

самой своей природе процессах творчества и, в частности, при решении математических задач поискового характера стереотипы становятся препятствием: они закрепощают мышление, создают тенденциозность, консерватизм в решении новых задач, заставляют его двигаться по проторенным путям, не приводящим к правильному решению. Рутина привычного мышления приводит к тому, что явления, идущие вразрез с установившимися у человека представлениями о должном, просто не принимаются в расчет, игнорируются. Ученик «закрывается»: перестает быть восприимчив к неожиданному, теряет способность к творчеству.

необходимость искать практические подходы к решению проблемы развития творческих качеств мышления, толерантности ни у кого не вызывает сомнения. Остается лишь вопрос - как это осуществить практически?

В любой предметной сфере мышления и деятельности можно различить, с одной стороны, нормы постановки предметных задач и их решения, и, с другой - основания и возможности предмета в целом. При этом целостность и полнота мышления возможны лишь тогда, когда удерживаются оба слоя, то есть когда одновременно с постановкой и решением задач воспроизводится возможность иного видения, иного предмета, иного отношения к объекту мышления. гибкое сознание позволяет понять, что мир меняется, и что каждый должен меняться вместе с ним, - не существует неизменно правильных представлений, как в науке, так и в жизни.

Подобное мышление, как указывается в многочисленной психолого-педагогической и методической литературе, остается пока за пределами, как массового школьного образования, так и наиболее популярных педагогических инноваций. Это чревато тем, что действительные формы и нормы учебной работы в их полноте, включающей и выстраивание предмета, и движения в предмете, остаются закрытыми для учащихся. У большинства учащихся слабо сформирована направленность к альтернативному мышлению, они с трудом переключаются на новые, непривычные для них способы действий, а изученные ими различные методы и приемы математической деятельности зачастую представлены в их сознании в изолированном, обособленном виде без достаточного соотнесения друг с другом. Об этом свидетельствуют литературные данные, беседы с учителями, результаты письменных работ и устных опросов, проведенных нами в ходе констатирующего эксперимента, а также личные наблюдения за ходом преподавания в ряде пензенских школ.

для того, чтобы обеспечить формирование толерантности мышления в учебном процессе, необходимо чтобы он естественным образом втягивал в себя ученика и учителя, как в «нечто странное, но интересное». Такими, например, могут быть проекты построения потенциально «возможных миров». «Возможным миром» может быть «физический мир», «мир языка», «внутренний мир человека», «мир, в котором изменено одно из свойств пространства» и т. д. Погружение в этот мир позволяет «посмотреть извне» на реальное

ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 28 2012 г.

пространство, соответствующее той или иной предметной парадигме.

Весьма показательным примером в данном плане может быть открытие неевклидовой геометрии

Н. И. Лобачевским, когда сознательное изменение аксиоматики, по сути, привело к новому восприятию окружающего нас пространства. Соответственно актуализация такого восприятия на элективных занятиях в школе вполне естественно могла бы послужить средством развития толерантного мышления старшеклассников. При этом необходимо, чтобы рассматриваемые в рамках того или иного предметного тезауруса проблемы были, с одной стороны, интересны для старшеклассников, а с другой - входили в противоречие с образом мыслей ребенка для того, чтобы побудить его к действительному мышлению, а не к работе в привычных схемах, представлениях.

Приведем небольшой пример: возьмем две прямые т и I , пересекающиеся под некоторым острым углом а (рис. 1). Доказать, что прямую т можно спроектировать ортогонально на прямую I в виде некоторого конечного отрезка.

действительно, для данного угла а найдется отрезок х=SA=SB, такой, что через точки А и В можно провести две прямые, п и р, параллельные прямой т в направлениях соответственно Вп и Ар и перпендикулярные прямой I (что следует из определения угла

параллельности). Следовательно, прямая т проектируется на прямую I в виде отрезка АВ.

Рис. 1

Неожиданность данного факта с точки зрения привычной для нас евклидовой геометрии, с одной стороны, вызывает неподдельный интерес школьников, а, с другой - приучают к потенциальной возможности существования альтернативных познавательных позиций.

Рассматриваемые качества мышления, обеспечивающие эффективность протекания поисковых процессов и составляющие, по нашему мнению, «ядро» развивающего потенциала школьного учебного содержания в компактном виде представлены в виде следующей модели (рис. 2).

Рис. 2. Модель «ядра» развивающего потенциала школьного учебного содержания

В соответствии с предлагаемой схемой, развитие интеллектуальных способностей учащихся обеспечивается, с одной стороны, характером совместной учебно-познавательной деятельности всех участников учебного процесса, имеющей самостоятельный, внутренне обусловленный, творческий характер, а с другой - наличием в когнитивно-идентификационном фонде учащегося опыта применения таких мыслительных приемов, как аналогия, сравнение, обобщение, систематизация, классификация, противопоставление. В результате целенаправленного обучения мышление должно приобрести качества обобщенности, вариативности, гибкости, широты, альтернативности, толерантности.

Большую роль в формировании указанных качеств могут сыграть элективные курсы развивающей направленности, содержание которых должно предусматривать: разрушение сложившихся стереотипов мышления; развитие способности варьировать свои действия при изменении ситуации; ознакомление с разнообразными способами решения математических задач; выявление различных решений в зависимости от характера деятельности. В рамках таких курсов ведущее место должны занимать такие виды взаимодействия учителя и учеников, при которых, с одной стороны, школьники постепенно вводятся в ситуацию свободного выбора направления поисковой работы, а, с другой - обеспечивается целенаправленное привлечение к анализу решения задач схем логических

рассуждений и эвристических процедур, уже частично освоенных старшеклассниками при решении задач базового математического курса. Большое место среди этих методов занимают, в частности, выделение опорных знаний из базового курса, эвристическая беседа, «мозговой штурм», самостоятельная работа пролонгированного характера, исследовательские проекты учеников и так далее.

Конкретные методические решения, направленные на формирование интеллектуальной толерантности школьников в рамках элективного курса «Неевклидовы геометрии» рассмотрены нами в пособии [3].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Грановская Р. М., Крижановская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: ОМS, 1994.

2. Ефимов В. С. и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

3. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников М.: Просвещение, 1968. 431 с.

4. Титова Н. В., Горшкова Л. С., Родионов М. А. Методика формирования интеллектуальной толерантности школьников в процессе изучения элективного курса развивающей направленности (на примере элективного курса «Неевклидовы геометрии») Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2012. 121 с.

5. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Питер, 2004. 384 с.