CC BY
60
ры - компетентность педагога, создание комфортной психолого-педагогической атмосферы на уроках истории искусств, условий для творческой деятельности. Внутренние факторы - потребность в художественном знании, восприимчивость к «законам красоты», готовность к активной творческой деятельности, потреб-
Библиографический список
ность в самовыражении. Несмотря на принятую в педагогической науке теоретическую дифференциацию педагогических условий и факторов, в практической деятельности педагогические условия и факторы неразделимы, дополняют и усиливают друг друга.
1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс. Казань, 2005.
2. Борытко Н.М. Теория обучения: учебник для студентов педагогических вузов. Волгоград, 2006.
3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим). Москва, 1999.
4. Рачковская Н.А., Прокофьева Л.А. Использование нетрадиционных пластичных материалов в лепке для формирования изобразительных умений дошкольников. Актуальные проблемы теории и практики психологических, психолого-педагогических и педагогических исследований: сборник трудов Международной научно-практической конференции «XV Левитовские чтения»: в 3 т. Москва. 2020: 292-297.
5. Киреева Н.В. Интеграция коллективных и индивидуальных форм работы как условие формирования эстетической культуры младших подростков (На материале школы-комплекса с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Белгород, 2000.
6. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителя. Москва, 1980.
7. Крупнов А.И., Прядин А.П. К вопросу о понятии «активность». Личность и деятельность: тезисы докладов к 5 Всесоюзному Съезду психологов СССР Москва, 1977: 23-25.
8. Рачковская Н.А., Пищулин В.И. Исследование процесса социализации лиц с повышенными потребностями. Современные аспекты фундаментальных наук. Труды второго международного симпозиума. 2015: 138-141.
9. Редькина Л.И. Подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях поликультурного регионе. Проблемы современного педагогического образования. 2016; № 51-1: 177-182.
10. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, 1999.
11. Глузман А.В., Редькина Л.И. Концепция этнокультурного образования. Гуманитарные науки. Ялта, 2015; № 3 (31): 11-23.
12. Саидов З.А., Ярычев Н.У. Специфика организации педагогической работы с детьми и подростками в условиях детских оздоровительных лагерей. Проблемы современного педагогического образования. 2021; № 70-4: 315-318.
13. Пожарская А.В. Формирование эстетического мировосприятия у подростков посредством художественно-изобразительной деятельности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Саратов, 2017.
14. Распоряжение Правительства РФ от 31.03.2022г. № 678-р. Available at: https static.government.ru
15. Статистические данные Министерства просвещения. Available at: https://edu.gov.ru/activity/statistics/additional_edu/
16. Фархшатова И.А. Нравственно-эстетическое воспитание подростков в учреждении дополнительного образования детей. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2003.
17. Философский энциклопедический словарь. Available at: https://terme.ru/termin/uslovie.html
18. Рачковская Н.А., Юркова Т.В. Нравственное воспитание младшего школьника. Теоретические и практические исследования XXI века: труды Международной научно-практической конференции. 2014: 299-305.
19. Куртвапова В.М., Рачковская Н.А. Нравственное воспитание школьника в поликультурном образовательном пространстве. Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. 2018: 88-94.
References
1. Andreev V.I. Pedagogika vysshejshkoly. Innovacionno-prognosticheskijkurs. Kazan', 2005.
2. Borytko N.M. Teoriya obucheniya: uchebnik dlya studentov pedagogicheskih vuzov. Volgograd, 2006.
3. D'yui Dzh. Psihologiya i pedagogika myshleniya. (Kak my myslim). Moskva, 1999.
4. Rachkovskaya N.A., Prokof'eva L.A. Ispol'zovanie netradicionnyh plastichnyh materialov v lepke dlya formirovaniya izobrazitel'nyh umenij doshkol'nikov. Aktual'nye problemy teorii i prakiiki psihologicheskih, psihologo-pedagogicheskih i pedagogicheskih issledovanij: sbornik trudov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii "XV Levitovskie chteniya": v 3 t. Moskva. 2020: 292-297.
5. Kireeva N.V. Integraciya kollektivnyh i individual'nyh form raboty kak uslovie formirovaniya 'esteticheskoj kul'tury mladshih podrostkov (Na materiale shkoly-kompleksa s uglublennym izucheniempredmetovhudozhestvenno-'esteticheskogo cikla). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Belgorod, 2000.
6. Kon I.S. Psihologiya starsheklassnika: posobie dlya uchitelya. Moskva, 1980.
7. Krupnov A.I., Pryadin A.P. K voprosu o ponyatii «aktivnost'». Lichnostideyatel'nost': tezisy dokladov k 5 Vsesoyuznomu S'ezdu psihologov SSSR. Moskva, 1977: 23-25.
8. Rachkovskaya N.A., Pischulin V.I. Issledovanie processa socializacii lic s povyshennymi potrebnostyami. Sovremennye aspekty fundamental'nyh nauk. Trudy vtorogo mezhdunarodnogo simpoziuma. 2015: 138-141.
9. Red'kina L.I. Podgotovka buduschih pedagogov k professional'noj deyatel'nosti v usloviyah polikul'turnogo regione. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2016; № 51-1: 177-182.
10. Malyukov A.N. Psihologiya perezhivaniya i hudozhestvennoe razvitie lichnosti. Dubna, 1999.
11. Gluzman A.V., Red'kina L.I. Koncepciya 'etnokul'turnogo obrazovaniya. Gumanitarnye nauki. Yalta, 2015; № 3 (31): 11-23.
12. Saidov Z.A., Yarychev N.U. Specifika organizacii pedagogicheskoj raboty s det'mi i podrostkami v usloviyah detskih ozdorovitel'nyh lagerej. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021; № 70-4: 315-318.
13. Pozharskaya A.V. Formirovanie 'esteticheskogo mirovospriyatiya u podrostkov posredstvom hudozhestvenno-izobrazitel'noj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Saratov, 2017.
14. Rasporyazhenie Pravite'stva RF ot 31.03.2022g. № 678-r. Available at: https static.government.ru
15. Statisticheskie dannye Ministerstva prosvescheniya. Available at: https://edu.gov.ru/activity/statistics/additional_edu/
16. Farhshatova I.A. Nravstvenno-'esteticheskoe vospitaniepodrostkov vuchrezhdeniidopolnitel'nogoobrazovaniya detej. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2003.
17. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Available at: https://terme.ru/termin/uslovie.html
18. Rachkovskaya N.A., Yurkova T.V. Nravstvennoe vospitanie mladshego shkol'nika. Teoreticheskie i prakticheskie issledovaniya XXI veka: trudy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014: 299-305.
19. Kurtvapova V.M., Rachkovskaya N.A. Nravstvennoe vospitanie shkol'nika v polikul'turnom obrazovatel'nom prostranstve. Tradicii i novacii v professional'noj podgotovke i deyatel'nostipedagoga: sbornik nauchnyh trudov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2018: 88-94.
Статья поступила в редакцию 07.08.22
УДК 371
Plieva A.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of English, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: plieva.asya@yandex.ru Aradakhova M.B., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Romano-Germanic and Oriental Languages and Teaching Methods, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: Fesival00@mail.ru
FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE SPEECH COMPETENCE OF STUDENTS THROUGH MODELING LEARNING AND SPEECH SITUATIONS. The
article considers fundamental questions for the study of the method of modeling the educational and speech situation in the formation of speech competence about the goals and content of teaching a foreign language according to the Federal State Educational Standard from the standpoint of a competence-based approach; features and methods of teaching foreign language speech activity within the framework of a personal-activity approach. The method of modeling educational and speech situations in a foreign language lesson is considered as one of the ways to form the oral speech competence of students. Separately, speech competence is considered as part of foreign language communicative competence, which largely determines the general level of students' knowledge of a foreign language. Thus, speech competence is the ability to use a foreign language functionally in all four types of speech activity.
Key words: competence, foreign language speech competence, modeling, teaching and speech situation.
А.О. Плиева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: plieva.asya@yandex.ru М.Б. Арадахоеа, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: Fesival00@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ МОДЕЛИРОВАНИЯ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ
В статье рассмотрены фундаментальные для исследования метода моделирования учебно-речевой ситуации при формировании речевой компетенции вопросы о целях и содержании обучения иностранному языку согласно ФГОС с позиций компетентностного подхода; особенностях и способах обучения иноязычной речевой деятельности в рамках личностно-деятельностного похода. Рассмотрен метод моделирования учебно-речевых ситуаций на уроке иностранного языка как один из способов формирования устной речевой компетенции обучающихся. Отдельно была рассмотрена речевая компетенция как часть иноязычной коммуникативной компетенции, определяющая во многом общий уровень владения обучающимися иностранным языком. Так, речевая компетенция - это способность к функциональному использованию иностранного языка во всех четырех видах речевой деятельности. Ключевые слова: компетенция, иноязычная речевая компетенция, моделирование, учебно-речевая ситуация.
Актуальность данной проблематики состоит в том, что тенденции современного иноязычного образования предполагают использование активных обучающих технологий и групповых форм работы на занятиях иностранного языка, в том числе. В лингводидактике разработано множество классификаций и примеров создания учебно-речевых ситуаций, направленных на формирование умений говорения.
Цель данной статьи состоит в изучении процесса формирования иноязычной речевой компетенции обучающихся посредством моделирования учебно-речевых ситуаций.
Основные задачи статьи видятся в следующем: рассмотреть речевую компетенцию как часть иноязычной коммуникативной компетенции; изучить метод моделирования учебно-речевых ситуаций на уроке иностранного языка.
Основным методом, используемым в данной исследовательской работе, является анализ научной и педагогической литературы.
Научная новизна статьи состоит в рассмотрении метода моделирования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранного языка.
Теоретическая значимость статьи состоит в изучении сущности, содержания метода моделирования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранного языка.
Практическая значимость заключается в рассмотрении метода моделирования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранного языка как одного из способов формирования устной речевой компетенции обучающихся.
Сущность речевой компетенции и параметры ее формирования у обучающихся носят комплексный характер, т. к. процесс порождения речи связан не только с лингвистической составляющей передаваемой информации, но и со сложными высшими психическими функциями, когнитивной деятельностью, а также социально обусловленными факторами.
Речевая деятельность как сложносоставной акт человеческой деятельности, связанный с мышлением и восприятием, направленный на общение и социальное взаимодействие, была рассмотрена отечественными психолингвистами. Работая над теорией деятельности и рассматривая ее как ключ к пониманию многих психических процессов, ученые пришли к выводу, что человеческая деятельность включает в себя совокупность поэтапных взаимосвязанных действий, направленных на постановку цели и подбор средств для ее оптимального достижения.
Исследования в области психолингвистики стали основой для разработки личностно-деятельностного подхода в педагогике в целом и в преподавании иностранных языков в частности. Особую значимость личностно-деятельност-ный подход имеет для языкового образования, поскольку знание иностранного языка - это, прежде всего, умение осуществлять речевую деятельность в соответствии с регистром языка, социокультурными правилами и невербальными составляющими общения.
Ввиду необходимых условий реализации личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку и также комплексности самого процесса речевой деятельности обучение говорению как продуктивному виду речевой деятельности требует высокого уровня методической подготовки со стороны учителя. Речь идет о методической компетенции учителя как стержневом компоненте профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Методическая компетенция учителя - это, прежде всего, владение педагога необходимыми методами обучения (как общепедагогическими, так и специфическими - присущими определенному предмету), знание дидактических основ обучения и способность применять эти знания в процессе обучения [1].
Именно данная компетентность позволяет выстроить эффективное учебное взаимодействие с обучающимися, что, в свою очередь, помогает сформировать у них необходимый уровень знаний и умений по предмету. Методическая компетенция выражается в способности учителя методически мыслить: достигать целей обучения в соответствии с конкретными условиями и лингводидакти-ческими и методическими знаниями учителя [2].
Когда же результаты формирования умений говорения не в полной мере соответствуют поставленной цели, перед учителем ставится задача определения сути возникающих у обучающихся трудностей и причин их появления, а затем способов их устранения [3].
Учитывая все особенности структуры и содержания речевой деятельности, учителю иностранного языка необходимо уметь оптимально подбирать соответствующие целям обучения содержательные параметры и реализовывать адекватные условиям методические принципы обучения. При соблюдении этих условий образовательный процесс коррелирует с принципами личностно-дея-тельностного подхода, определяющего способ обучения.
Рассмотрим метод моделирования учебно-речевых ситуаций на уроке иностранного языка как один из способов формирования устной речевой компетенции обучающихся. Метод моделирования может быть применен тогда, когда исследуемый объект слишком широкий, комплексный, сложный, трудноизмеримый. Именно таковым является как сам процесс формирования умения говорения, так и процесс реальной устной коммуникации на иностранном языке. Следовательно, применение метода моделирования целесообразно для обучения иноязычному говорению - одному из самых сложных как в освоении, так и в преподавании видов речевой деятельности. Основным условием для устной речевой деятельности является наличие коммуникативно-познавательной потребности [4]. Иными словами, источником устного общения всегда будет являться коммуникативная ситуация. На наш взгляд, обучение говорению на иностранном языке на уровне основного общего образования уже может сводиться к моделированию учебно-речевых ситуаций, обладающих характеристиками реальных ситуаций общения, в которых могут оказаться обучающиеся.
Рассматриваемая нами учебно-речевая ситуация является моделью по определению. Модель - это некий прототип, который всегда проще реального объекта и отображает только основополагающие элементы исходного оригинала. Примерами модели могут служить графики, схемы, формулы, алгоритмы, описания, изображения и т. д.
В случае нашего исследования учебно-речевая ситуация является коммуникативной моделью, приближенной к реальной ситуации общения, в которую будет включен определенный конкретной педагогической задачей лексико-грам-матический материал и содержательные параметры [5]. Реальная же ситуация общения может включать в себя неограниченный набор языкового материала, а содержание ее может варьироваться вне зависимости от фоновых знаний обучающихся, т. к. сценарий общения, определенного жизненными обстоятельствами, зачастую тяжело спрогнозировать. Без предварительной практики решения учебно-речевых коммуникативных задач у обучающихся не сможет сформироваться умение спонтанно пользоваться изучаемым языком в устной речи. В этом смысле речевая коммуникативная ситуация в педагогическом процессе рассматривается Е.И. Пассовым как единица конструирования речевой деятельности [6].
С позиций личностно-деятельностного подхода в обучении, который подразумевает практическую направленность, активность и определенную самостоятельность учебной деятельности обучающихся, учебно-речевая ситуация является одним из основных инструментов при обучении иноязычному говорению, удовлетворяющим основные педагогические условия [7]. То есть при моделировании учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка обучение языку и, в частности, говорению производится в непосредственном процессе речевой деятельности, условия и содержания которой устанавливаются учителем в зависимости от личностных особенностей группы обучающихся.
Для целей обучения говорению в учебно-речевую ситуацию необходимо включить следующие базовые компоненты [8]:
1. Содержательные параметры. Они определяются исходя из учебного плана, УМК, а также из личностных особенностей группы обучающихся так, чтобы они могли вывести в речь тот материал, который им знаком и понятен. Иными словами, учитель должен моделировать такие ситуации, в которых обучающимся есть что сказать.
2. Языковые параметры. Они также определяются на основе календар-но-тематического планирования таким образом, чтобы у обучающихся было достаточно лексико-грамматических навыков для порождения высказываний. Этот материал будет присутствовать в формулировке задания, в приводимых примерах и опорах. Это основополагающий фактор успешного выполнения задания на говорение, т. к. обучающимся должно быть понятно, как сказать то, что они хотят.
3. Форма организации процесса говорения. Формулировка и постановка задания имеют ключевое значение, т. к. само задание помогает обучающимся определить тип коммуникативной задачи, которую они должны выполнить, и способы оформления высказывания. Преподаватель определяет, будут ли в задании опоры и какого типа, каким образом учебно-речевая ситуация будет смоделирована (устно, письменно, наглядно), на каком языке (если на изучаемом, то сама постановка задания уже является речевой мини-ситуацией), будет ли задание выполняться индивидуально, в парах или в группах, какие обстоятельства определены заданием, а какие являются открытыми и определяются обучающими и т. д. Важным шагом в моделировании учебно-речевой ситуации является проверка понимания обучающимися задания.
Учебно-речевые ситуации при необходимости могут содержать больше параметров, однако необходимо помнить, что это модель, а значит, чем больше в ней переменных, тем сложнее становится задание. Эту особенность метода моделирования нужно учитывать при моделировании учебно-речевых ситуаций для групп обучающихся с разным уровнем владения иностранным языком.
Эффективность обучения иноязычному общению на основе учебно-речевых ситуаций обоснована широтой выполняемых благодаря данному методу образовательных функций. Так, учебно-речевая ситуация является одновременно и содержанием обучения, и его формой, что помогает развивать функциональные способности обучающихся, определять необходимый в той или иной ситуации общения речевой материал. Помимо этого, учебно-речевая ситуация как часть учебного процесса решает одновременно несколько задач: образовательную (обучая непосредственно говорению), практическую (дает выход лингвистических знаний в речь) и воспитательную (благодаря содержанию учебно-речевых ситуаций).
Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устному речевому общению обосновано тем, что этот процесс носит межличностный характер, поэтому человек в условиях реального общения сталкивается не просто с необходимостью реагировать на ситуацию, но и осуществлять вероятностное прогнозирование исхода ситуации для обеих сторон, а также выбирать соответствующий вариант поведения. Все эти операции отрабатываются и автоматизируются только в процессе социализации индивида. Поэтому в рамках учебного процесса моделирование различных типов и ситуаций общения на уроках иностранного языка является оптимальной формой обучения иноязычному общению.
В связи с тем, что учебно-речевые ситуации имитируют различные реальные ситуации общения, на базе примерных программ обучения на уровне основного общего образования можно выделить следующие типы учебно-речевых ситуаций:
1. Проблемные ситуации - ситуации, когда в определенных обстоятельствах обучающийся должен занять свою позицию по поднятому вопросу и обосновать ее, оперируя системой аргументов и примеров. Так, к типу проблемной ситуации можно отнести выражение собственного мнения с обоснованием (какая картинка вам больше нравится и почему), согласие или несогласие с утверждением, дебаты на определенную тему, решение кейсов путем поиска, запроса, обмена и обработки информации и т. д. Проблемные учебно-речевые ситуации развивают умение объяснять, запрашивать и сообщать информацию, выражать чувства, умение критиковать или одобрять.
2. Ролевые ситуации, присущие, в основном, социально-культурным тематикам. В них обучающимся необходимо выполнить коммуникативную задачу в определенной роли (не абстрактного субъекта, а живого человека с определенными параметрами), исходя из его позиции, сделать оценку, дать совет, выразить мнение и др. Данный тип ситуаций развивает такие речевые умения, как запрос или сообщение информации, описание, объяснение, выражение просьбы, формулировка мнения, умение обратиться в соответствии с принятыми нормами речевого поведения и т. д.
3. Воображаемые ситуации - это ситуации, которые служат в основном для обсуждения творческих увлечений учащихся или же прогнозирования собы-
Библиографический список
тий в их жизни. Данный тип ситуаций учит устному описанию, рассказу умению убедить и выразить мнение.
Отметим, что один и тот же тип ситуации может быть приемлем одновременно для нескольких тематик. Например, обсуждая тему «Еда. Здоровый образ жизни», можно говорить как о том, что из рациона обучающихся является здоровой и нездоровой едой, как можно улучшить свое питание (проблемная ситуация), так и о том, что и почему они бы заказали, если бы имели на руках ограниченную сумму денег, недостаточную для полноценного обеда в кафе (ролевая ситуация), а также о том, какую еще космическую еду они изобрели бы, если в будущем они стали бы учеными-изобретателями (воображаемая ситуация). Классификация определяется не столько контентными показателями, сколько постановкой учебной задачи.
Рассматриваемый нами метод имеет сразу несколько функций помимо его основной образовательной функции. Во-первых, в процессе обучения через моделирование учебно-речевой ситуации у обучающихся развивается широкий спектр умений. В них входят так называемые гибкие навыки (soft skills): умение организовать процесс общения, договариваться, проявлять креативность, работать в команде, способность учиться и адаптироваться к внезапно возникающим условиям в любой ситуации, а также способность правильно распределять время (time management).
Во-вторых, применение метода моделирования учебно-речевых ситуаций носит мотивирующий характер, поскольку сама форма такой устной работы формирует положительное отношение обучающихся и к предмету, и к процессу обучения (так называемая инструментальная мотивация по Роговой) [9]. В целом при форме работы в сотрудничестве повышается уровень социализации обучающихся среди своих сверстников.
В-третьих, учебно-речевая ситуация может служить способом контроля полученных знаний. Процесс моделирования учебно-речевой ситуации для преподавателя носит поэтапный характер. Первый этап - отбор и систематизация лексико-грамматических знаний. Необходимо выделить основную лексику по новой теме и грамматические правила, которые необходимо заранее объяснить обучающимся. В учебно-речевую ситуацию также можно включить ранее пройденный материал для его повторения и закрепления.
Второй этап подразумевает конкретизацию формы и условий будущей учебно-речевой ситуации для выбранных на первом этапе параметров. Например, если согласно планированию необходимо пройти прошедшее время и лексику по теме «Еда и напитки», то нецелесообразно моделировать ситуацию в кафе или ресторане, т. к. в диалогах будет использоваться преимущественно настоящее время. В данной ситуации больше подойдет коммуникативная ситуация, включающая в себя описание событий прошлого: рассказ другу о том, что ты сегодня ел на завтрак/обед; что ты любил есть, когда был маленький; рассказ об истории создания какого-либо блюда и т. д. В этом случае преимущественным типом будут выступать ролевые ситуации.
На третьем этапе происходит перенос модели на практику, производится оформление тренировочного алгоритма, состоящего из микроситуаций, а также формирование условий и содержательных параметров самой учебно-речевой ситуации.
При моделировании учебно-речевой ситуации и тренировочного алгоритма вполне возможно использование визуальных составляющих в качестве содержательных и смысловых опор (картинки, видео, инфографика, мультимедийные приложения).
Рассмотрев основные характеристики метода моделирования учебно-речевых ситуаций, можно сделать вывод о том, что данный метод в полной мере соответствует специфическим методическим принципам, направленным на эффективное обучение иноязычному говорению. Так, учебно-речевая ситуация имитирует реальное устное общение, вовлекает обучающихся в изучение иностранного языка путем участия в речевой деятельности, направлена на формирование практических навыков и компетенций, учитывает личностные особенности обучающихся, строится по принципу от простого к сложному и в целом понятна обучающимся, что создает благоприятные условия для обучения.
1. Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика. Диссертация ... доктора педагогических наук. Нижний Новгород, 2009.
2. Языкова Н.В., Макеева С.Н. Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в университете. Москва: ТЕЗАУРУС, 2015.
3. Люботинский А.А. Характеристика методической компетенции в структуре профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка. Педагогика: традиции и инновации: материалы V Международной научной конференции, г Челябинск, 2014: 154-157.
4. Рабина Е.И., Дёрина Н.В. Коммуникативный метод в обучении говорению на английском языке. Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2020; № 52: 217-222.
5. Красилова И.Е., Галавтина Н.А. Возможности моделирования учебно-речевых ситуаций для обучения говорению на английском языке в средних классах общеобразовательной школы. Вестник государственного гуманитарно-технологического университета. 2018; № 3: 5-9.
6. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск, 2003.
7. Щукин А.Н. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие. Москва: ФЛИНТА, 2020.
8. Блохинская Л.О. Условия организации процесса формирования навыков говорения на английском языке на практических занятиях в высшей школе. Обучение иностранному языку студентов высших и средних образовательных учреждений на современном этапе: материалы Всероссийской научно-методической видеоконференции (с международным участием). Благовещенск, 2015: 45-52.
9. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: Просвещение, 2011.
References
1. Bezukladnikov K.'E. Formirovanie lingvodidakticheskih kompetencijbuduschego uchitelya inostrannogo yazyka: koncepciya imetodika. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2009.
2. Yazykova N.V., Makeeva S.N. Formirovanie metodicheskoj kompetencii uchitelya inostrannogo yazyka v universitete. Moskva: TEZAURUS, 2015.
3. Lyubotinskij A.A. Harakteristika metodicheskoj kompetencii v strukture professional'noj kompetentnosti buduschih uchitelej inostrannogo yazyka. Pedagogika: tradiciiiinnovacii: materialy V Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii, g. Chelyabinsk, 2014: 154-157.
4. Rabina E.I., Derina N.V. Kommunikativnyj metod v obuchenii govoreniyu na anglijskom yazyke. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kultury i iskusstv. 2020; № 52: 217-222.
5. Krasilova I.E., Galavtina N.A. Vozmozhnosti modelirovaniya uchebno-rechevyh situacij dlya obucheniya govoreniyu na anglijskom yazyke v srednih klassah obscheobrazovatel'noj shkoly. Vestnik gosudarstvennogo gumanitarno-tehnologicheskogo universiteta. 2018; № 3: 5-9.
6. Passov E.I. Kommunikativnoe inoyazychnoe obrazovanie: gotovim kdialogu kul'tur. Minsk, 2003.
7. Schukin A.N. Prakticheskaya metodika obucheniya russkomuyazyku kakinostrannomu uchebnoe posobie. Moskva: FLINTA, 2020.
8. Blohinskaya L.O. Usloviya organizacii processa formirovaniya navykov govoreniya na anglijskom yazyke na prakticheskih zanyatiyah v vysshej shkole. Obuchenie inostrannomu yazyku studentov vysshih i srednih obrazovatel'nyh uchrezhdenij na sovremennom 'etape: materialy Vserossijskoj nauchno-metodicheskoj videokonferencii (s mezhdunarodnym uchastiem). Blagoveschensk, 2015: 45-52.
9. Rogova G.V. Metodika obucheniya inostrannymyazykam v srednejshkole. Moskva: Prosveschenie, 2011.
Статья поступила в редакцию 25.08.22
УДК 378.14
Brattseva O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Humanitarian Institute, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: choa2612@yandex.ru
Pyreva E.V., MA student, Humanitarian Institute, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia), E-mail: spitsyna_elizaveta@mail.ru
MOTIVATIONAL BARRIERS OF STUDENTS: CONCEPT, CAUSES, WAYS OF OVERCOMING. The article examines a problem of motivational barriers of students in educational activities, reveals the concept of "motivational barrier" in educational activities, describes the causes of its occurrence, and also describes the main sign by which it is possible to judge the presence of a motivational barrier in educational activities. The purpose of the article is to develop a psychological and pedagogical program based on research aimed at overcoming motivational barriers in educational activities and to test its effectiveness. Special attention in the article is paid to the description the results of the study, which is conducted to identify motivational barriers among students before and after the implementation of the psychological and pedagogical program, which aims to form students' ability to overcome the causes of motivational barriers in educational activities.
Key words: motivational barriers, students, reasons for motivational barriers, overcoming motivational barriers, psychological and pedagogical program.
О.А. Братцева, канд. пед. наук, доц., Гуманитарный институт Югорского государственного университета, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: choa2612@yandex.ru
Е.В. Пырьева, магистрант, Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск, E-mail: spitsyna_elizaveta@mail.ru
МОТИВАЦИОННЫЕ БАРЬЕРЫ СТУДЕНТОВ: ПОНЯТИЕ, ПРИЧИНЫ, СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ
В статье рассматривается проблема мотивационных барьеров студентов в учебной деятельности, раскрыто понятие «мотивационный барьер» в учебной деятельности, описаны причины его возникновения, главный признак, по которому возможно судить о наличии мотивационного барьера в учебной деятельности. Целью статьи является разработка психолого-педагогической программы на основе исследования, направленной на преодоление мотивационных барьеров в учебной деятельности, и проверка ее эффективности. Отдельное внимание в статье уделяется описанию результаты исследования, которое проводилось с целью выявления мотивационных барьеров у студентов до и после реализации психолого-педагогической программы, которая направлена на то, чтобы сформировать у студентов умение преодолевать причины возникновения мотивационных барьеров в учебной деятельности.
Ключевые слова: мотивационные барьеры, студенты, причины мотивационных барьеров, преодоление мотивационных барьеров, психолого-педагогическая программа.
На сегодняшний день для абитуриентов важно не только определиться с выбором профессии, которая в дальнейшем будет интересна, но и получить качественное образование, которое невозможно без сформированной позиции субъекта обучения, мотивации к учебной деятельности. Практика показывает, что работодатели также заинтересованы в выпускниках, обладающих не только профессиональными знаниями, но и конкурентоспособными и мотивированными к деятельности. Вместе с тем «дистанционный», «смешанный» форматы обучения в период пандемии остро поставили вопрос о возможных психологических барьерах, которые возникают (обостряются) в период нестабильной, новой образовательной ситуации. Конечно, необходимо учитывать сложности организации образовательного процесса в период пандемии, но можно предположить, что определенная часть студентов не смогли «самоорганизоваться» для работы в новой ситуации, мотивировать себя к преодолению препятствий.
Причины незавершенной адаптации к высшему учебному заведению, нежелания обучаться по избранному направлению подготовки, невысокого качества подготовки к занятиям и т. п. могут быть самыми разными, но, несомненно, одной из них являются непреодоленные барьеры, возникающие в процессе обучения.
Стоит отметить, что В.Е. Мельников в своей работе «Мотивация к обучению студентов в вузе как психолого-педагогическая проблема» называет в качестве одной из основных проблем высшей школы «отсутствие интереса у студентов учиться, получать знания» [1].
В связи с этим проблема преодоления мотивационных барьеров (диагностика, выявление причин, формирование умений преодолевать барьеры) студентов вуза приобретает сегодня особое значение.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что данная проблема освещалась в трудах А. Адлера, А. Бека, Б.Ф. Зейгарник, И.А. Зимней, Дж. Келли, К. Левина, Н.А. Подымова и др.
При всем многообразии проанализированных работ теоретиков и практиков было установлено, что ряд вопросов, связанных с мотивационными барьерами, с их преодолением, остается нераскрытым, а также не разработаны методики, которые были бы направлены на выявление причин возникновения мотивационных барьеров в учебной деятельности.
Целью представленного в статье исследования является разработка психолого-педагогической программы, направленной на преодоление мотивационных барьеров в учебной деятельности, и проверка ее эффективности.
Задачи: на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть основные понятия исследования; в ходе эмпирического исследования выявить мотивационные барьеры у студентов; разработать, апробировать и проверить степень эффективности психолого-педагогической программы, направленной на преодоление мотивационных барьеров в учебной деятельности.
Научная новизна нашего исследования заключается в разработке анкеты, направленной на выявление причин возникновения мотивационных барьеров у студентов, а также психолого-педагогической программы, способствующей преодолению мотивационных барьеров.
Теоретическая значимость нашего исследования заключается в том, что его результаты способствуют решению проблемы преодоления мотивационных барьеров студентами в учебной деятельности. Разработана и теоретически обоснована анкета для студентов, позволяющая выявить причины возникновения мотивационных барьеров.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты, анкета, а также разработанная психолого-педагогическая программа могут быть использованы психологическими службами, воспитательными отделами высших учебных заведений для обучения студентов преодолевать причины возникновения мотивационных барьеров в учебной деятельности.
