CC BY
15Формирование иноязычном коммуникативном компетенции студентов бакалавриата неязыковых факультетов в образовательном пространстве педагогического вуза
Петрова Валентина Ивановна,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, [email protected]
Гаврилова Татьяна Петровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, [email protected]
В статье показана важность формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов бакалавриата неязыковых факультетов педагогического вуза в современной общественно-политической и социально-экономической ситуации. Особый акцент сделан на создание модели образовательного пространства. Раскрыта суть понятий «иноязычная коммуникативная компетенция», «образовательное пространство». На основании результатов диагностического исследования выделены проблемы в формировании иноязычной коммуникативной компетенции респондентов, представлены пути их решения в рамках двух компонентов образовательного пространства вуза: учебной и внеучебной деятельности. Показаны методы и формы работы, применяемые в учебной деятельности («кейс-стади», занятия с элементами релаксопедии, решение проблемных ситуаций, разработка и презентация проектов, «круглый стол»). Подчеркнута роль внеучебной деятельности в формировании у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, раскрыто содержание комплексной деятельностной игры. Результаты экспериментальной работы проанализированы и обобщены.
Ключевые слова: педагогический вуз, образовательное пространство, студенты бакалавриата неязыковых факультетов, иноязычная коммуникативная компетенция, учебная деятельность, внеучебная деятельность.
В настоящее время Россия интенсивно вступает во внешнеэкономические, правовые и образовательные институты, ориентируясь на международные исследования в гуманитарных и социально-экономических областях, развивает сотрудничество с зарубежными странами. Всё это ведет к усилению межкультурного общения, обмену информацией, что является движущей силой развития общества [1].
Не случайно в условиях расширяющегося ныне обмена научными, культурными и духовными ценностями увеличивается спрос на профессионалов, владеющих иностранными языками, что, в свою очередь, ведет к повышению требований государства к выпускникам вуза в аспекте улучшения качества обучения иностранному языку на разных уровнях образования и, в частности, высшего образования.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования подчеркивается важность иноязычной подготовки в педагогическом вузе студентов бакалавриата по всем направлениям обучения [2]. В связи с этим образовательный процесс в вузе должен быть ориентирован на формирование личности, способной к самообразованию и саморазвитию в своей профессиональной области, посредством продуктивной коммуникации с коллегами из других стран, в том числе, путем получения и использования необходимой профессиональной информации из зарубежных источников. В соответствии с этим положением определяется актуальность обучения иностранному языку студентов бакалавриата неязыковых факультетов, и в качестве важнейшей задачи обучения необходимо рассматривать формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции.
Вопросы формирования иноязычной коммуникативной компетенции находятся в центре внимания таких ученых, как И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П. Дуайе, Р.П. Мильруд, Е.Н. Соловова. Они отмечают, что компетентностная направленность обучения предполагает включение обучающихся в коммуникативную деятельность, развитие их собственной активности и самостоятельности в процессе изучения иностранного языка, актуализацию
да о
С4
интеллектуальных, эмоциональных, ценностно-смысловых возможностей личности.
На основе анализа изученной теории мы определяем иноязычную коммуникативную компетенцию студентов бакалавриата неязыковых факультетов как целостный комплекс личностных качеств и способностей, иноязычных знаний, умений и навыков, который формируется в процессе обучения иностранному языку в вузе, обеспечивая долговременную готовность к самостоятельной устной и письменной иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности [3].
По мнению ученых (Л.И. Новикова, Э.К Самер-ханова, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин), для успешного решения задач по формированию иноязычной коммуникативной компетенции важно реализовать дидактический потенциал образовательного пространства вуза.
Образовательное пространство вуза рассматривается сегодня как поликультурное [4]. Оно является ведущим условием формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Обобщение положений научных трудов К.Э. Безукладникова, М.А. Мосиной, А.В. Шумаковой, И.Д. Фрумина убеждает в эффективности пространственной организации обучения иностранному языку в связи с такими его характеристиками, как открытость, многокомпонентность, целостность, индивидуализированная регламентация и вариативность образовательной деятельности, значительный потенциал субъективации содержания образования.
Образовательное пространство вуза - это целенаправленно созданный, методически обеспеченный континуум профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации обучающихся, при условии целостности которого происходит развитие личности обучающегося, эффективное формирование у него иноязычных коммуникативных умений и навыков [5].
В поиске эффективных путей формирования иноязычной коммуникативной компетенции мы предположили, что этот процесс будет успешным, если решение проблемы будет осуществлено в специально организованном образовательном пространстве вуза.
Наше экспериментальное исследование было проведено на базе ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет». В исследовании приняли участие 128 студентов бакалавриата педагогических направлений четырех факультетов (исторический, физический, математический, экономики и информатики) и шесть преподавателей (три преподавателя кафедры педагогики и три преподавателя межфакультетской кафедры иностранных языков ПГГПУ).
Эксперимент традиционно включал в себя три этапа: исходную диагностику, формирующий эксперимент, итоговую диагностику.
На констатирующем этапе эксперимента был проведён ряд диагностических исследований, в результате которых:
- выявлены знания респондентов об особенностях, средствах, языковых и речевых нормах межкультурного взаимодействия (интервьюирование студентов и преподавателей);
- исследован объем словарного запаса студентов в аспекте изучаемого языка (тест);
- определен уровень сформированности языковых навыков устной и письменной речи, речевых умений коммуникации на иностранном языке в учебной и профессиональной деятельности (тест);
- изучен профессиональный и жизненный опыт общения респондентов на иностранном языке, детерминированного профессиональной тематикой (анкетирование студентов);
- исследована мотивация студентов к изучению иностранного языка (диагностика направленности личности).
Анализ результатов исходной диагностики позволил сделать вывод о недостаточности знаний респондентов об особенностях иноязычной коммуникации, об ограниченности словарного запаса, о наличии среднего и ниже среднего уровня владения языковыми навыками, о практическом отсутствии профессионального и жизненного опыта межкультурного взаимодействия, о слабой мотивации к изучению иностранного языка.
На основании изученной теории и полученных диагностических данных мы разработали программу формирующего эксперимента, которая была реализована в условиях специально организованного образовательного пространства вуза на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности.
В рамках учебной деятельности сначала был сделан акцент на обогащение словарного запаса студентов. В своем выборе мы руководствовались тем, что в процессе овладения иностранным языком и, соответственно, в обучении иностранному языку, одним из главных звеньев является работа по усвоению лексики, знание которой необходимо для свободного обмена информацией. Однако количество учебных часов, отведенных на изучение иностранного языка на неязыковых факультетах, не обеспечивает студента возможностью усвоения лексических единиц, необходимых для полноценной коммуникации. Возникает вопрос, как облегчить труд студентов по усвоению и активизации новой лексики, не уменьшая объем вводимого нового материала, и освободить время для творческой самостоятельной работы студентов по языку?
Для решения этой задачи необходим поиск новых эффективных дидактических приемов, которые, наряду с традиционной методикой, помогли бы интенсифицировать процесс обучения и активизировать полученные знания. Практика показывает, что использование в процессе обучения только традиционных методов не позволяет в должной мере развить иноязычную коммуникативную компетенцию студентов. Изучение трудов ученых-теоретиков и педагогов-практиков показывает, что одним из эффективных путей решения этой проблемы является проведение релаксопе-дических занятий. Основой релаксопедического
обучения служит вырабатываемое с помощью специальных приемов состояние расслабления (релаксации). В состоянии релаксации расширяются границы человеческой памяти. Возникает эффект гипермнезии (сверхзапоминания). Это способствует усвоению большего объема учебной информации, позволяет мобилизовать новые резервы мозга и, следовательно, резервы личности [6].
Методика проведения релаксопедических занятий в дидактических целях была разработана и исследована в суггестопедической лаборатории при кафедре Пермского педагогического вуза под руководством И.Е. Шварца. Большой вклад в разработку метода релаксопедии внесли такие учёные, как Л.К. Гейхман, Б.К. Моисеев, А.С. Новоселова, А.С. Садовская, Э.Г. Рейдер, Б.М. Чарный и другие. По утверждению И.Е. Шварца, «наиболее значимое достоинство релаксопедии состоит в том, что это активный метод усвоения учебной информации. Учащийся не только сам достигнет определенного функционального состояния, но, вырабатывая внутреннюю установку на запоминание, проговаривает усваиваемую информацию, активизирует неосознаваемую сферу психики» [7, с. 226-227].
С целью интенсификации учебного процесса по вводу учебной информации, то есть лексических единиц, мы провели ряд занятий с использованием элементов релаксопедии. Прежде всего, мы познакомили студентов с преимуществами использования релаксопедического метода при изучении иностранного языка. Студенты проявили заинтересованность и выразили желание использовать этот метод на занятиях по английскому языку.
В соответствии с методическими требованиями, разработанными в лаборатории И.Е. Шварца, занятие включало в себя два этапа:
- во-первых, четырехэлементную психорегули-рующую тренировку (физическое и психическое расслабление, ощущение тяжести и теплоты правой руки);
- во-вторых, ввод учебной информации (лексических единиц) на фоне расслабления.
Практика показывает, что использование ре-лаксопедического метода особенно эффективно на начальном этапе изучения иностранного языка. На релаксопедических занятиях лексика усваивалась быстро и достаточно прочно (от 40 до 50 лексических единиц за одно занятие), об этом свидетельствовали результаты проверочных работ.
Для создания ситуации успеха и закрепления интереса к изучению иностранного языка в конце релаксопедического сеанса студентам предлагалось проговаривать формулы: «Я спокоен и сосредоточен, «Я хорошо усвоил новые слова», «Я уверен в себе», «Мне нравится изучать английский язык». Эти фразы способствовали снятию тревожности и напряжения, формированию мотивации к выполнению последующих заданий. После окончания сеанса и вывода из состояния релаксации студенты выполняли упражнения на применение
усвоенной лексики в виде ролевых игр, инсценировок ситуаций, диалогов, обсуждения фрагментов фильмов, дидактических игр.
Преимуществом данных занятий являлось то, что использование релаксопедических приемов освободило обучающихся от утомительной и не всегда результативной работы по механическому заучиванию отдельных слов и речевых конструкций во внеаудиторное время, а интенсивное усвоение необходимого объема изучаемого лексического материала в процессе аудиторных занятий давало студентам возможность отводить больше времени на выполнение творческих домашних заданий (подготовку презентаций, пересказов, внеаудиторного чтения).
Необходимо отметить, что каждое занятие с элементами релаксопедии было тесно связано со всеми занятиями программы по обучению иностранному языку. Прочное усвоение лексики создавало условия для дальнейшей активизации обучающихся при изучении иностранного языка и давало преподавателю возможность успешно применять разнообразные традиционные методы, способствующие развитию иноязычной коммуникативной компетенции. В качестве примера можно привести такие методы, как «кейс-стади», дидактическая игра, инсценировка диалогов, решение проблемных ситуаций, разработка проектов, практические занятия в форме круглого стола, где каждый из участников мог высказать свою точку зрения по определенному вопросу, активно включиться в обсуждение. Достоинством этих методов явилось то, что они инициировали спонтанное общение участников учебного процесса как одной из важных характеристик коммуникативной компетенции.
Важная роль в овладении студентами иноязычной коммуникативной компетенции была также отведена такому компоненту образовательного пространства, как внеучебная деятельность [8]. В качестве одной из форм организации образовательного пространства для студентов неязыковых факультетов была выбрана деятельностно-игровая форма, примером которой является разработанное преподавателями кафедры педагогики общеуниверситетское мероприятие «Do you speak English, teachers?». Оно было направлено на создание условий для профессионального общения, интеграцию учебной и внеаудиторной деятельности обучающихся. Вовлекая студентов в деятель-ностную игру, мы ставили цель расширить и углубить их знания, умения и навыки в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией, стимулировать интерес к изучению иностранного языка, способствовать их поликультурному развитию.
Учитывая, что на начальном этапе игры принимали участие студенты разных факультетов, мы посчитали целесообразным провести ряд разминок, игр и упражнений (The Magic Handshake, Quick Switch, Guessing, Memory Game, One-Word Conversation) [9]. Они способствовали снятию напряжения, психологических зажимов, созданию для участников комфортной и творческой атмо-
да о
С4
сферы. Эти приёмы также помогали познакомить студентов друг с другом. В отечественной литературе такие игры называются «Ледоколы», в зарубежной - «Icebreakers», «Get acquainted» [10].
На следующих этапах комплексной игры студенты активно включились в выполнение заданий в рамках трех туров. По содержанию мероприятие соответствовало программе обучения иностранному языку в вузе, задания были разработаны исходя из видов речевой деятельности по актуальным направлениям образования: аудирование, чтение, говорение, письмо. Первый тур - аудирование и говорение (дружеская беседа), второй -чтение и письмо (переписка), третий - аудирование и говорение (встреча с носителем языка). Развитию иноязычной коммуникативной компетенции способствовало применение таких методов и форм, как письмо зарубежному другу, поиск информации и составление резюме на английском языке, написание и оформление деловых писем и прочих письменных документов, дискуссии по заданной тематике с использованием необходимых грамматических и лексических конструкций через выражение собственного отношения.
Необходимо отметить, что в рамках деятель-ностной игры студенты и преподаватели активно использовали интернет-ресурсы. При этом непосредственное обучение иностранному языку студентов бакалавриата с использованием сети Интернет отвечало таким условиям:
- самостоятельная работа каждого обучающегося;
- сотрудничество педагогов и студентов в процессе обучения;
- коллективность;
- разнообразие видов самостоятельной деятельности и автономизация обучения.
Вышеназванные условия способствовали расширению поликультурного образовательного пространства, в рамках которого осуществлялся обмен знаниями, происходило обучение, саморазвитие, обогащение профессионального и научно-исследовательского опыта.
На заключительном (контрольном) этапе эксперимента выявлены результаты обучения студентов бакалавриата неязыковых факультетов иностранному языку с целью формирования у них иноязычной коммуникативной компетенции.
Как показал анализ фактических данных, полученных с помощью анкетирования обучающихся, преподавателей и экспертов, и обработанных с помощью метода статистического анализа «Т-критерий Стьюдента», средний балл, отражающий уровень формируемой иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся повысился у тех студентов, которые активно участвовали во внеучебной деятельности, а не только в традиционной учебной работе.
В процессе применения метода монографических характеристик [11] также зафиксированы положительные изменения уровня сформированно-сти исследуемой компетенции у тех студентов бакалавриата, которые проходили обучение в усло-
виях погружения в образовательное пространство вуза.
Таким образом, в процессе экспериментальной апробации технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата в образовательном пространстве вуза доказано, что взаимосвязь содержания обучения при регламентированной учебной и внеаудиторной работе студентов неязыковых факультетов положительно влияет на приобретение опыта иноязычной коммуникации, выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов и в целом способствует эффективному формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата.
Литература
1. Орлова, О.В. Межкультурное общение в процессе обучения иностранному языку // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 9. - С. 5659.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлениям бакалавриата. Образование и педагогические науки [Электронный ресурс] URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/ 440301.pdf (Дата обращения: 20.01.2017).
3. Безукладников, К.Э. Лингводидактические компетенции: концепция формирования: монография [Текст] / К.Э. Безукладников. - Пермь: Перм.гос.пед.ун-т, 2011. - 207 с.
4. Гукаленко, О. В. Поликультурное образование: теория и практика : [монография] / О.В. Гука-ленко; Рос. акад. образования (Юж. отд-ние) [и др.]. - Ростов н/Д: РГПУ, 2003. - 510 с.
5. Шумакова, А.В. Проектирование интегратив-ного образовательного пространства педагогического вуза (в системе обеспечения качества подготовки учителя) [Текст] / А.В. Шумакова: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08. - Ставрополь, 2010. -435 с.
6. Чарный, Б.М. Исследование возможности закрепления знаний хронологии с помощью психической саморегуляции // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. - Пермь, 1980. - С. 79-84.
7. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Учебное пособие для спецкурса. Собрание сочинений в трех томах. Том 2. - 2-е изд. - Пермь: Прикамский социальный институт, 2009. - 264 с.
8. Концепция воспитательной системы Пермского государственного педагогического университета. Программа воспитательной работы со студентами (на цикл обучения) [Текст] / авт.- сост. В.В. Коробкова, Л.А. Косолапова. - Пермь: Перм.гос.пед.ун-т, 2009. - 44 с.
9. Andrea Campbell, Perfekt Party Games. -New York: Sterling Publishing Co., 2001. - с. 192.
10. Кипнис, М.Ш. Большая книга лучших игр и упражнений для любого тренинга / Михаил Кипнис. - М: АСТ, 2014. - 637 с. - (Психология. Высший курс).
11. Большой толковый социологический словарь. Метод монографический. [Электронный ресурс] URL:https://gufo.me/dict/social_dict (Дата обращения 20.12.2016).
Formation of Foreign Language Communicative Competence of Bachelor Students of Non-Language Faculties in the Educational Space of a Pedagogical Higher School Petrova V.I., Gavrilova T.P.
Perm State Humanitarian-Pedagogical University The article shows the importance of the formation of foreign language communicative competence among students of baccalaureate of non-language faculties of a pedagogical university in the current socio-political and socio-economic situation. Particular emphasis is placed on creating a model of educational space. The essence of the concepts of «foreign language communicative competence», «educational space» is revealed. Based on the results of the diagnostic study, the problems in the formation of the foreign communicative competence of the respondents are highlighted, the ways of their solution are presented within the two components of the educational space of the university: educational and extracurricular activities. The methods and forms of work used in educational activities («case studies», classes with elements of relaxopedics, solving problem situations, developing and presenting projects, «round table») are shown. The role of extracurricular activities in the formation of foreign language communicative competence among students is emphasized, the content of the complex activity game is revealed. The results of the experimental work are analyzed and summarized. Key words: pedagogical university, educational space, students of baccalaureate of non-linguistic faculties, foreign language communicative competence, educational activities, extracurricular activities.
References
1. Orlova, O.V. Intercultural communication in the process of learning a foreign language // Pedagogical education and science. - 2010. - № 9. - p. 56-59.
2. Federal State Educational Standard of Higher Education in the
areas of undergraduate studies. Education and pedagogical sciences [Electronic resource] URL:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/ 440301.pdf (circulation date: 01.20.2017).
3. Bezukladnikov, K.E. Linguodidactic competences: the concept of formation: monograph [Text] / K.E. Beadless - Perm: Perm.gos.ped.un-t, 2011. - 207 p.
4. Gukalenko, O. V. Polycultural education: theory and practice:
[monograph] / O.V. Gukalenko; Grew up Acad. education (South. Sep.) [and others]. - Rostov n / D: RGPU, 2003. - 510 p.
5. Shumakova, A.V. Designing an integrative educational space of
a pedagogical university (in the system for ensuring the quality of teacher training) [Text] / A.V. Shumakov: dis. ... Dr. ped. Sciences: 13.00.08. - Stavropol, 2010. - 435 s.
6. Charny, B.M. Investigation of the possibility of consolidating knowledge of chronology with the help of psychic self-regulation // Interrelation of conscious and unconscious components of the psyche in the pedagogical process. - Perm, 1980. - p. 79-84.
7. Schwartz I.E. Suggestion in the pedagogical process. Study Guide for the special course. Collected works in three volumes. Volume 2. - 2nd ed. - Perm: Prikamsky social institute, 2009. -264 p.
8. The concept of the educational system of the Perm State Pedagogical University. The program of educational work with students (on the training cycle) [Text] / ed.- comp. V.V. Korobkova, L.A. Kosolapov. - Perm: Perm.gos.ped.un-t, 2009. -44 p.
9. Andrea Campbell, Perfekt Party Games. -New York: Sterling
Publishing Co., 2001. - p. 192.
10. Kipnis, M.Sh. The big book of the best games and exercises for any training / Mikhail Kipnis. - M: AST, 2014. - 637 p. -(Psychology. Higher course).
11. Big explanatory sociological dictionary. The method is monographic. [Electronic resource] URL: https: //gufo.me/dict/social_dict (appeal date 12/20/2016).
