33VIII Международная научно-практическая конференция УДК 372.881.1
Горгарова Яна Юрьевна Gorgarova Iana Yurievna
Аспирант,
старший преподаватель кафедры французского языка
Post-graduate student, senior instructor at French department Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovski
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПРИ РАБОТЕ С ПРОБЛЕМНЫМИ ЗАДАНИЯМИ (НА ПРИМЕРЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)
FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF UNIVERSITY STUDENTS WHEN WORKING WITH PROBLEM TASKS (ON THE EXAMPLE OF FRENCH LANGUAGE)
Аннотация, в статье обоснованы предпосылки применения технологии проблемного обучения в преподавании иностранного языка. Автором проанализированы основные виды проблемных заданий и описано их применение на занятиях по французскому языку. Делается вывод об эффективности использования проблемного обучения при формировании иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза.
Abstract: the article substantiates the prerequisites for the use of problem-based learning technology in the teaching of a foreign language. The author analyzes the main types of problem tasks and describes their application in French language classes. The conclusion is made about the effectiveness of using problem-based learning in the formation of foreign language communicative competence of university students.
Ключевые слова, проблемное обучение, проблемная ситуация, проблемные задания, иноязычная коммуникативная компетентность, французский язык, профессиональное образование.
Key words: problem-based learning, problem situation, problem tasks, foreign language communicative competence, French language, professional education.
Изменения, происходящие в различных сферах жизни общества, связанные с идеями глобализации и интеграции мирового сообщества, а также с ускорением темпов развития экономики, производства и внедрением информационных технологий, предопределили необходимость корректировки приоритетных целей и модернизации содержания образования, в том числе и в области обучения иностранному языку. В современном образовательном процессе на первый план выходит не столько задача передачи преподавателем и усвоения учащимися системы знаний, умений и навыков (ЗУНов), сколько результат образовательной деятельности, заключающийся в развитии творческой личности, готовой и способной применять полученные знания и умения на практике, т.е. в профессиональной деятельности, и обладающей достаточным уровнем компетентности в рамках своей специализации, а также
способами постановки и решения жизненно и профессионально значимых проблем.
Данная задача реализуется посредством компетентностного подхода, который начал активно применяться в нашей стране вследствие присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу в 2003 году. На сегодняшний день компетентностный подход является основным методологическим подходом современного высшего образования, что закреплено на законодательном уровне в Федеральном государственном образовательном стандарте и других нормативных документах.
В отечественной педагогической науке компетентностный подход освещен достаточно хорошо. Так, например, И.А. Зимняя рассматривает его как направленность образования на развитие личности и ее компетентности путем решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе. Она отмечает, что понятие «компетенция» / «компетентность» появляется в современной педагогической науке в условиях существенного реформирования системы образования, связанного с потребностью к адаптации в современном нестабильном мире. Все это приводит к переосмыслению результатов образования, которые стали восприниматься как интегративная совокупность социальных, личностных, поведенческих, мотивационно-ценностных и когнитивных компонентов, вошедших в научный тезаурус под названием «компетентность» [2, с. 26].
Реализация необходимых профессиональных качеств компетентного специалиста происходит в процессе общения, который является сложным и многогранным явлением, включающим в себя обмен информацией (коммуникативный аспект), взаимодействие между участниками общения (интерактивный аспект) и восприятие ими друг друга (перцептивный аспект) [1, с. 64-66]. Именно поэтому в преподавании иностранного языка особое внимание уделяется формированию коммуникативной компетентности учащихся, ориентированной на применение полученных знаний в реальных жизненных ситуациях и в профессиональной деятельности.
В этой связи современная педагогическая наука и методика преподавания иностранных языков, как ее частная дисциплина, обращаются к опыту применения в образовательной практике технологии проблемного обучения, выступающей в качестве альтернативы традиционному подходу, который делает акцент на усвоении готовых знаний. Стоит также отметить, что важной особенностью проблемного обучения является усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности студента, развитие его творческих способностей.
Наиболее удачным с точки зрения охвата всех сторон педагогического процесса нам представляется определение Г.К. Селевко, который трактует проблемное обучение как такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся под руководством учителя самостоятельно создают и разрешают проблемные ситуации, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей
[4, с. 65]. Таким образом, проблемное обучение дополняет идеи традиционного подхода к обучению, добавляя в него творческую составляющую и делая акцент не на заучивании готовых знаний, а на развитии самостоятельности и мышления учащихся, создавая условия для их высокой познавательной активности.
В зависимости от характера взаимодействия между участниками учебного процесса может быть достигнут разный уровень проблемности. В связи с этим, М.Н. Скаткин выделяет три вида проблемного обучения: 1) проблемное изложение, при котором преподаватель самостоятельно рассуждает над решением проблемы, наглядно показывая учащимся ход осуществления данного процесса; 2) учитель привлекает учащихся к поиску путей решения проблемы; 3) исследовательский метод обучения, требующий от учащихся самостоятельности в поиске возможных вариантов решения проблемы и включающий в себя построение предположений, анализ ситуации и доступных методов работы, наблюдение, сравнение, формулирование выводов и т.п. [5].
Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, моделирующая реальные условия исследовательской и профессиональной деятельности обучающихся. В отличие от стандартных тренировочных заданий на закрепление пройденного материала и отработку определенных навыков, которые решаются по определенному алгоритму, отступление от которого ведет к неверным выводам, работа с проблемной ситуацией предполагает множественность вариантов решения в зависимости от соблюдения определенных условий. Таким образом, проблемное обучение как творческая деятельность ориентирует учащихся на поиск нестандартных способов поиска ответа на поставленные задачи и выработку нестандартных решений.
Особой эффективности работа с проблемными ситуациями и заданиями проблемного характера достигает на старших курсах языковых факультетов вузов ввиду того, что студентами уже освоены базовые языковые компетенции и таким образом открывается возможность развития и совершенствования коммуникативных умений и навыков в ситуациях профессионального общения.
В качестве примера рассмотрим виды проблемных заданий, которые могут применяться для развития коммуникативной компетентности студентов старших курсов направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (профиль «Иностранные языки (французский и английский языки)») в рамках темы «L'enseignement moderne: problèmes et perspectives» («Современное образование: проблемы и перспективы»):
1. Поисково-игровые проблемные задания направлены на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения учащихся. Кроме этого, элемент игры всегда выступает мотивирующим фактором к осуществлению познавательной деятельности. Несмотря на то, что такие задания наиболее актуальны для начального этапа обучения иностранному языку, они могут применяться и на занятиях со студентами старших курсов. Однако частотность их использования следует ограничить, т.к. существует риск снижения мотивации учащихся ввиду уменьшения объемов языковой нагрузки за счет простоты и игрового характера
изучаемого материала. Примером заданий поисково-игрового характера может служить работа с заголовками статей из франкоязычных источников с целью определения их информативного (informatif) или побудительного (incitatif) характера, а также определения возможного содержания статей («Quand le jazz est, quand le jazz est las...», «Coup de filet sur la toile», «Last but not least», «Le livre reste à la page», «Les notes dénotent...»). Важно отметить полностью самостоятельный характер работы студентов по анализу предложенных заголовков с применением уже имеющихся у них лексических знаний и языковой догадки. На этапе совместного обсуждения с преподавателем результатов работы особое внимание акцентируется на объяснении значения новых лексических единиц и устойчивых выражений, а также на обсуждении предположений студентов о возможном содержания статей. На этапе проверки и контроля студентам предлагаются отрывки из статей с целью верификации их предположений, сделанных ранее. В форме коллективного обсуждения преподаватель и студенты делают выводы о проделанной работе. При этом важно подчеркнуть, что вся коммуникация ведется на иностранном языке.
2. Коммуникативно-поисковые проблемные задания основываются на работе с текстами и аудио- и видеоматериалами различного содержания и жанровой направленности. Они имеют своей целью развитие навыков поиска необходимой информации, ее анализа и интерпретации с последующим использованием новых лексических единиц в речи в рамках монологического высказывания, диалога или полилога. В качестве заданий коммуникативно -поискового характера студентам могут быть предложены статьи из прессы («Les notes dénotent...», «Une matière impossible à enseigner», «Enseignement fondamental: débat autour des devoirs à domicile») или аудио- и видеоматериалы («Le port de l'uniforme à l'école: les avantages et les inconvénients», «J'ai décidé d'enseigner le bonheur à mes élèves», «L'école à la maison», «J'ai éprouvé le besoin de réactualiser mes connaissances»). Основным заданием при работе с такими документами является формулирование основных идей, краткое изложение содержания, анализ точек зрения участников обсуждения. Одновременно происходит процесс освоения нового и закрепления пройденного лексического материала путем его активного использования в устной коммуникации на иностранном языке. Немаловажным моментом при работе с аутентичными материалами являются упражнения на переформулировку содержания изучаемого текстового, аудио- или видеоматериала и представления личного мнения по обсуждаемой проблеме, что способствует расширению лексического запаса студентов и формирует навык спонтанности речевых высказываний.
3. Коммуникативно-ориентированные проблемные задания направлены на совершенствование навыков устной коммуникации на иностранном языке в ситуациях учебного, социально-бытового и профессионального общения. В результате выполнения таких заданий происходит обогащение словарного запаса учащихся и развитие диалогической речи. В рамках подобных заданий со студентами можно обсудить тему «Le rôle de l'université est-il de préparer à la vie professionnelle?» («Должны ли готовить студентов в университете к профессиональной деятельности?»). Данный вопрос, безусловно, носит
проблемный характер, если предполагает спонтанный ответ без предварительной домашней подготовки. Для этого студентам будет необходимо, с одной стороны, воспользоваться уже имеющимися у них знаниями: вспомнить и проанализировать дисциплины учебного плана по своему направлению подготовки, а также обратиться к опыту прохождения учебной или производственной практики; с другой стороны, ответ на данный вопрос потребует от обучающихся соотнесения лексических единиц французского языка с российскими реалиями. Такой вопрос, несомненно, будет способствовать активизации мыслительной деятельности студентов и усвоению не только новой информации, но и связанного с ней языкового материала.
Рассмотренный выше проблемный вопрос можно перевести в проблемную ситуацию, если попросить студентов выявить положительные и отрицательные черты профессиональной подготовки в вузе (выступая в роли студента, преподавателя, представителя одного из образовательных ведомств и т.п.) или предложить им разработать рекомендации по ее улучшению [3, с. 114].
4. Познавательно-поисковые культуроведческие задания используются, как правило, на продвинутом этапе обучения и имеют своей целью соединение коммуникативной практики с познавательной и ценностно-ориентационной деятельностью за счет пополнения лингвострановедческих знаний учащихся. В рамках обсуждаемой темы можно рассмотреть различные аспекты развития современной системы образования в нашей стране в сравнении с реалиями страны изучаемого иностранного языка. Таким образом, происходит не только формирование речевой, социокультурной и прагматической субкомпетенций, входящих в состав коммуникативной компетенции, а также способностей студентов критически мыслить, анализировать, сравнивать предложенный языковой материал и на его основе синтезировать собственные суждения и высказывания.
5. Лингвистические поисковые задания формируют сугубо лингвистические и филологические умения, связанные с интерпретацией значения незнакомых языковых единиц и анализом их использования в соответствующем контексте, с определением жанровой принадлежности текстов и выявлением их стилистических особенностей и т.п. Данные задания способствуют развитию языковой наблюдательности и филологических способностей учащихся. Организовать работу с такими заданиями можно на основе отрывков произведений художественной литературы современных французских авторов (les problèmes de la jeunesse et d'éducation dans les oeuvres de J.-M. G. Le Clézio, S. de Beauvoir, A. Emaux, G. Cesbron). Осуществляя филологический анализ текстов, следует определить: 1) основную идею и коммуникативную цель; 2) структурную композицию; 3) стиль речи, функциональный тип текста и их особенности; 4) основные стилистические фигуры и средства выразительности; 5) как выражаются образы главных героев;
6) позицию автора по отношению к описанным в тексте персонажам и событиям;
7) как выражается главная идея текста на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровне. В итоге проведенного анализа делается вывод о
взаимодействии и единстве всех компонентов художественного текста с точки зрения выражения его идейно-тематического и эстетического содержания.
В результате проведенного анализа становится очевидным, что основными формами обучения при работе с проблемными ситуациями и заданиями являются диалог и полилог. Именно при таких формах взаимодействия между участниками учебного процесса происходит активное вовлечение учащихся в процесс решения проблемных ситуаций. Они получают возможность самостоятельно строить гипотезы, анализировать ситуацию, высказывать свое мнение по обсуждаемому вопросу, учатся слушать и принимать мнение друг друга, отстаивать свою точку зрения и совместно выбирать и обосновывать пути разрешения проблемной ситуации.
В процессе управления познавательной деятельностью обучающихся педагог выступает в качестве наставника, направляющего студентов при поиске способов разрешения проблемных ситуаций. Такое управление осуществляется при помощи проблемных и информационных вопросов, которые могут быть заранее продуманы преподавателем в ходе подготовки к занятию или спонтанно появляться в процессе обсуждения проблемной ситуации. Информационные вопросы, как правило, обращены к прошлому знанию, известному обучающимся, на основе которого строятся гипотезы, и осуществляется разработка методов поиска новой информации. Проблемные же вопросы направлены на поиск неизвестного для учащихся знания.
Основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод о том, что в вопросе формирования иноязычной коммуникативной компетентности проблемное обучение обладает определенными преимуществами перед традиционным подходом к образованию: развивает критическое и диалектическое мышление, способствуя переходу знаний в убеждения; побуждает студентов к самостоятельной исследовательской деятельности, являясь залогом сознательного и более глубокого усвоения ЗУНов; обеспечивает связь с практикой за счет приближения проблемных ситуаций к реальной профессиональной деятельности; предоставляет возможности для индивидуализации учебного процесса и использования различных методов и форм его организации, что делает учебные занятия более динамичными и интересными для студентов. Однако эффективность применения проблемного обучения на занятиях может быть достигнута только при условии, если оно строится на системе проблемных ситуаций. Эпизодическое же их использование лишь активизирует учебный процесс, но не создает условий, достаточных для развития мыслительных способностей. В связи с этим возрастает актуальность изучения условий и исследования механизмов интеграции проблемного обучения с другими подходами к организации образовательного процесса.
Библиографический список:
1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 290 с.
2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С. 20-26.
3. Змеёва Т.В. Пути повышения обучения французскому языку для профессионального общения // LINGUA MOBILIS. - 2011. - № 4 (30). - С. 106117.
4. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.
5. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения / М. Н. Скаткин; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1971. - 205 с.
© Я. Ю. Горгарова, 2021
УДК 811.111
Кондрашина Анна Евгеньевна Kondrashina Anna Evgenyevna
Магистрант Master student Южный Федеральный Университет Southern Federal university Гущина Людмила Викторовна Gushina Ludmila Viktorovna К.ф.н., доцент Candidate of philological sciences, docent Южный Федеральный Университет Southern Federal university
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN TEACHING ENGLISH GRAMMAR
IN SECONDARY SCHOOL
Аннотация. В статье раскрываются проблемы использования Интернет-ресурсов в обучении грамматике английского языка с применением коммуникативного подхода. В ходе работы было выделено три источника, как наиболее разноплановые и качественные, которые были далее рассмотрены с возможностью использования на дистанционном уроке английского языка и на уроке в школе.
Abstract: Issues of using Internet resources in teaching grammar of English language with application of communicative approach are described in the article. In the course of the work three sources were distinguished as the most diverse and qualitative, which were further examined with the possibility of using them in an online English lesson and lesson at school.
