CC BY
87
региона. Результатом выполнения студенческих инновационных проектов являются: компьютерные диагностические программы; практические рекомендации в области экономики и управления, для малого бизнеса; бизнес-планы; электронные базы данных; электронные ресурсы; электронные пособия и методические практикумы; опытный образец модуля нагружения универсального на-нотестора; математические модели технологических процессов в биореакторе, в термофлотаторе; разного рода технологии, используемые для химических процессах, производства рекламной видеопродукции и других областях; комплекс социально-педагоги-
ческих услуг и коррекционных методик и
другие инновационные продукты, услуги и технологии.
Поступила в редакцию 6.09.2008 г.
Chvanova M.S., Peredkov V.M., Samokhvalov A.V., Shlenova М.У. Model of innovative activity management in Tambov State University named after G.R. Derzhavin. In the paper principles of innovative process management at university are described, mechanisms of improvement of the system of innovative process management at regional university are offered, the model of innovative activity management in Tambov State University named after G.R. Derzhavin on the basis of principles of project management is described.
Key words: innovative activity management, mechanisms of improvement of innovative process management at university, model of innovative activity management.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев
Статья посвящена вопросу формированию информационной компетенции студентов языковых специальностей вуза. В ней авторы освещают актуальность проблемы, уточняют определение информационной компетенции преподавателей иностранного языка, разрабатывают номенклатуру умений, развиваемых на основе учебных Интернет-ресурсов, описывают проведение и результаты экспериментального обучения.
Ключевые слова: информационная компетенция, обучение иностранному языку, информационно-коммуникационные технологии в обучении.
С развитием общества растут и потребности, в т. ч. и потребность в общении на иностранном языке. Стремительное развитие и распространение в России Интернет-технологий не могло не отразиться на современной государственной политике в области образования. Информатизация общего среднего и высшего профессионального образования получила особый импульс благодаря
1 Тема поддержана в рамках Национального проекта «Образование» среди образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы в 2007-2008 гг.
В лаборатории языкового поликультурного образования Института иностранных языков был разработан курс повышения квалификации педагогических кадров «Интернет в обучении иностранному языку», пройти который могут как студенты ТГУ имени Г.Р. Державина, так и учителя средних общеобразовательных школ г. Тамбова и области.
федеральным целевым программам «Электронная Россия», «Компьютеризация сельских школ», «Компьютер в каждую школу», реализуемым в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Данные программы способствовали созданию технических условий для интенсивного использования информационно-коммуникационных
технологий (ИКТ) в учебном процессе, включая и обучение иностранному языку. В ряде педагогических и методических исследований учеными раскрывается дидактический потенциал внедрения ИКТ в процесс обучения иностранному языку: реализация личностно-ориентированного подхода к обучению, многоуровневость, создание условий для формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, максимальный учет интересов и потребностей обучающихся (Е.В. Бондаревская,
С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, С.И. Макаров, Е.С. Полат, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев).
За последние годы в отечественной и зарубежной науке был создан корпус исследований, в которых изучались вопросы использования средств синхронной и асинхронной коммуникации, а также учебных Интернет-ресурсов в процессе обучения иностранному языку и культуре (J. Belz, S. Thorne, S. Mills, A. Muller-Hartmann, R. O’Dowd, L. Lee, Е.С. Полат, З.В. Возгова, Н.Н. Григорьева, А.Ю. Муратов, Н.С. Тырхеева, О.В. Казакова, А.Ю. Уваров, И.Н. Розина, В.Г. Апальков, М. Н. Евстигнеев, П. В. Сысоев). Однако анализ этих и других работ свидетельствует о том, что такие исследования носят фрагментарный, не системный характер, т. к. в них изучается влияние лишь одного конкретного типа синхронной или асинхронной коммуникации на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. В большей мере такая фрагментарность в использовании ИКТ в обучении иностранному языку объясняется общей неспособностью преподавателей внедрять в учебный процесс в полном объеме и на постоянной основе ИКТ. В этой связи возникает противоречие между социальной потребностью в языковой подготовке учащихся средствами информационно-коммуникативных технологий и неспособностью учи-телей-практиков в полном объеме использовать информационные технологии в процессе обучения иностранному языку.
Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области использования ИКТ в обучении иностранному языку, приходится констатировать ряд неразработанных и неизученных проблем, а именно:
- не разработано определение информационной компетенции применительно к методике преподавания ИЯ;
- не определен компонентный состав применительно к методике преподавания ИЯ;
- не определена номенклатура коммуникативно-когнитивный и коммуникативноречевых умений, развивающихся с помощью Интернет-технологий;
- отсутствует курс подготовки педагогических кадров по использованию Интернет-ресурсов в обучении ИЯ на повседневной основе.
Следовательно, имеются все основания считать проблему формирования информа-
ционной компетенции специалистов в области обучения иностранному языку нерешенной, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы исследования «Формирование информационной компетенции студентов языковых специальностей».
Информационная компетенция1. В научной литературе можно встретить достаточно много определений термина «информационная компетенция». В каждом из них в зависимости от области научных знаний ученые акцентировали тот или иной аспект данного вида компетенции. В частности, в своем исследовании О.Б. Зайцева [1] дает достаточно общее определение и трактует информационную компетенцию как «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личностных качеств». А.Л. Семенов [2] определяет информационную компетенцию как новую грамотность, «в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств». А.Г. Пекшева определяет информационную компетенцию как «совокупность умений и навыков получения и обработки информации» [3]. В своей работе С.В. Три-шина [4] дает следующее определение информационной компетенции: «это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности». Д.М. Гриц-ков, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев определяют информационную компетенцию как «владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения в образовательном процессе, а также
1 В научной литературе одновременно используется два термина «компетенция» и «компетентность». Здесь и далее согласно традиции использования данных терминов в методике обучения иностранным языкам под «компетенцией» будет пониматься способность личности к выполнению определенной деятельности, а под «компетентностью» - уровень сформиро-ванность компетенции.
критическое отношение к распространяемой информации» [5].
Несмотря на то, что представленные выше определения даны исследователями из разных областей научного знания (А.Л. Семенов, С.В. Тришна - информатика, А.Г. Пек-шева, О.Б. Зайцева - общая педагогика, Д.М. Грицков, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев -методика обучения иностранным языкам), всех их объединяет одно: информационная компетенция связана со знаниями и умениями работы с информацией на основе новых информационных технологий.
Еще один интересный момент, на который хотелось бы обратить внимание, - это степень отражения компонентного состава информационной компетенции в ее определениях. В частности, в достаточно общем определении О.Б. Зайцева идет ссылка на «теоретические знания и практические умения» работы с информацией. Однако автор не детализирует, о каких знаниях и умениях идет речь. В определениях же других исследователей «умения» начинают уже расшифровываться: «умения получения и обработки информации» (А.Г. Пекшева), «умения отбирать, усваивать, перерабатывать, трансформировать и генерировать информацию» (С.В. Тришина).
Также интерес для научной дискуссии могут представлять некоторые формулировки авторов. Например, О.Б. Зайцева в информационную компетенции включает «определенный набор личностных качеств». При этом автор не уточняет, о каких личностных качествах идет речь. А.Л. Семенов вводит в состав информационной компетенции «принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях», не расшифровывая какие «принципиально новые решения» и «непредвиденные ситуации» имеются в виду. На наш взгляд здесь скорее идет речь о нетрадиционных путях решения (средствами информационно-коммуникационных техно-логий)стандартных вопросов.
Широкое распространение информаци-онно-коммутикационных технологий во многом обязано современным достижениям в области информатики. Поэтому было бы интересно посмотреть и проанализировать определение информационной компетенции, данное в современном образовательном стандарте по информатике (базовый и профильный уровни). Однако, как ни странно, в
этом федеральном нормативном документе мы не встретили определения информационной компетенции, хотя именно по информатике формирование информационной компетенции является одной из целей обучения данному предмету (Новые государственные стандарты школьного образования, 2004) [6].
В данном исследовании нам бы хотелось выразить свое понимание данного вопроса применительно к методике обучения иностранным языкам и обозначить информационную компетенцию преподавателя иностранного языка как способность использовать широкий диапазон новых информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка.
Компонентный состав информационной компетенции по-разному представлен в работах исследователей из разных областей научного знания. В частности, С.В. Тришина [4] выделяет следующие пять компонентов:
1) когнитивный - процесс анализа, переработки, получения, передачи, прогнозирования, предоставления, отбора и хранения информации. Иными словами, это знание и корректное применение информации в профессиональной деятельности;
2) ценностно-мотивационный - создание мотивационных ценностей, проявление интереса к овладению и использованию информации, способствующее к расширению знаний, самосовершенствованию личности, а в последствии и передаче суммы знаний;
3) технико-технологический - работа с информацией при помощи информационных технологий. Компьютер становится главным средством работы с информацией для учебной цели;
4) коммуникативный - использование языков (или других знаковых систем) для установления, поддержания общения и передачи информации, овладение средствами общения (вербального, невербального);
5) рефлексивный - самосознание и самооценка личности, влияние на мнение других. Этот компонент способствует осознанию своего назначения в информационном обществе, происходит саморегуляция профессиональной деятельности - всесторонний анализ результатов.
В другом исследовании, В.В. Котенко и С. Л. Сурменко [7], выделяются уже четыре компонента:
1) ценностно-мотивационный компонент - компонент, основанный на мотивировании, например: мотив получения знаний при помощи компьютерных технологий;
2) когнитивный компонент - знания и умения всевозможных операций с информацией;
3) деятельностный компонент - применение новых информационных технологий для работы с информацией, например: общение при помощи синхронных и асинхронных средств телекоммуникации;
4) педагогическая рефлексия - самокритика и самосовершенствование в процессе профессиональной деятельности.
Как мы видим, дидактическое наполнение деятельностного компонента в классификации В.В. Котенко и С. Л. Сурменко [7] включает в себя два компонента классификации С.В. Тришиной [4]: коммуникативный и технико-технологический. Вместе с тем следует заметить, что для С.В. Тришиной приоритетными выступают умения общаться средствами информационно-коммуникационных технологий, в то время как умения использовать Интернет-ресурсы для образования и самообразования остаются вне предлагаемой автором классификации.
Следует также отметить, что данные классификации компонентного состава информационной компетенции носят сугубо теоретический характер и не могут быть использованы на практике в существующем виде. Это происходит потому, что не существует четкой грани между умениями, составляющими разные компоненты. Наоборот, в реальной жизни многие умения одновременно относятся к нескольким компонентам. В частности, умение осуществлять поиск и отбор Интернет-ресурсов по иностранному языку одновременно относится и к когнитивному компоненту, ибо это умение производить операции с информацией, и к деятельностному компоненту, отражающему способность использовать новые информационные технологии для работы с информацией.
В этой связи в данном исследовании, выражая свое собственное понимание данного вопроса, нам бы хотелось отойти от существующих компонентов информационной
компетенции и предложить перечень коммуникативно-когнитивных умений, составляющих информационную компетенцию учителя иностранного языка. В виду того, что умения ценностно-мотивационного и рефлексивного компонентов являются общепедагогическими и могут относиться к разным видам компетенции, мы решили исключить их из нашего перечня. Так, информационную компетенцию преподавателя иностранного языка будут составлять следующие умения:
- осуществлять поиск и отбор Интернет-ресурсов на иностранном языке;
- критически оценивать получаемую информацию;
- использовать различные поисковые системы и технологии поиска с учебными целями;
- разрабатывать пять видов авторских учебных Интернет-ресурсов (по иностранному языку и культуре страны изучаемого языка) (хот лист, мультимедийный скрэпбук, сабджект сэмпла, трэжа хант, вебквест);
- использовать программное обеспечение (через сеть Интернет) для создания авторских учебных Интернет-материалов;
- использовать средства синхронной и асинхронной Интернет-коммуникации в обучении иностранному языку;
- внедрять современные Интернет-технологии в учебный процесс.
Номенклатура коммуникативно-речевых умений, развиваемых на основе Интернет-ресурсов. Практически каждый исследователь, занимающийся проблемой интеграции Интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку, касался вопроса образовательного потенциала Интернет-ресурсов. Дополнительная возможность создания информационно-предметной среды обучения, безусловно, способствует повышению уровня социокультурной компетенции учащихся (П.В. Сысоев) [8, 9]. Интернет создает уникальные условия для ознакомления учащихся с культурным разнообразием сообществ стран изучаемого языка (П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев) [10, 11], что далеко не всегда может дать традиционный учебник по иностранному языку. При этом иностранный язык используется как основное средство образования и самообразования. Однако практически во всех работах эксплицитно
Многие из умений, обозначенные в табл. 1, являются универсальными сразу для нескольких видов речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения). Например, умение «отделять главную информацию от второстепенной» может относиться как к аудированию, так и чтению, а «высказывать и аргументировать свою точку зрения» - к говорению и письму.
На рис. 1 показан спектр коммуникативно-речевых умений (по видам речевой деятельности), развиваемых при использовании учебных Интернет-ресурсов.
Следует отметить, что развитие перечисленных умений (рис. 1) полностью соответствуют требованиям современного образовательного стандарта по иностранным языкам (базовый и профильный уровни) (Новые образовательные стандарты) [12]. Это значит,
Таблица 1
Коммуникативно-речевые умения
Умения / Учебные Интернет-ресурсы Хотлист Мальтимедиа скрепбук Трежа хант Сабджект сэмпла Веб-квест
осуществлять поиск информации + + + + +
выделять в ключевые слова + + + + +
определять тему/проблему + + + + +
отделять основную информацию от второстепенной + + + + +
фиксировать необходимую информацию из прочитанного + + + + +
подробно/кратко излагать содержание прочитанного + + + + +
обобщать содержащуюся в тексте информацию + + + + +
подробно/кратко излагать содержание прослушанного /увиденного + + + +
фиксировать необходимую информацию из прослушанного/ увиденного + + + +
выделять факты/примеры/аргументы в соответствии с поставленным вопросом/проблемой + + +
делать выводы + + +
высказывать и аргументировать свою точку зрения + +
определять временную и причинно-следственную взаимосвязь между событиями + +
оценивать поступки и давать характеристику персонажей, фактов и событий + +
участвовать в беседе/обсуждении +
брать на себя инициативу при обсуждении +
запрашивать и обмениваться информацией +
уточнять интересующую информацию +
прогнозировать развитие/результат излагаемых фактов/событий +
или имплицитно исследователи говорят о ресурсах сети Интернет как о дополнительных или вспомогательных образовательных материалах.
Разработка учебных Интернет-ресурсов позволила совершенно по-иному посмотреть на образовательные ресурсы сети Интернет и начать восприятие их не в качестве дополнительных (хотя таковыми они могут являться), а в качестве аналоговых или альтернативных.
Учебные Интернет-ресурсы (наряду с печатными учебниками и учебными пособиями) также могут быть направлены на развитие иноязычной коммуникативной компетенций (по видам речевой деятельности). В табл. 1 систематизированы коммуникативноречевые умения, развитие которых возможно при использовании учебных Интернет-ресурсов.
ЧТЕНИЕ
ГОВОРЕНИЕ
выделять необходимые факты/сведения, отделять основную информацию от второстепенной, определять временную и причинно-следственную взаимосвязь событий, прогнозировать развитие/результат изпгатаемых фактов, обобщать описываемые факты/явления, оценивать важно сть/новизну/достоверность информации, отбирать значимую информацию в тексте/ряде
1
участвовать в беседе, запрашивать и обмениваться информацией, высказывать свою точку зрения, уточнять интересующую информацию, брать на себя инициативу в разговоре, высказывать свою точку зрения, подробно/кратко излагать прочитанное, давать характери сти ку фактам, опи сы вать события, и зл агать факты, представлять социокультурный портрет своей страны и стран изучаемого языка.
делать выводы
Учебные Интернет-ресурсы
I
письмо
описывать события/факты/явления, сообщать/запрашивать информацию, вы ражать собственное мнени е/суждени е, кратко передавать содержание несложного текста, фиксировать необходимую информацию из прочитанного и составлять тезисы или развернутый план выступления, обобщить информацию, полученную из разных источников
АУДИРОВАНИЕ
определять тему/проблему, выделять факты/примеры/аргументы в соответствии с поставленным вопросом/пробл емой, обобщать содержащуюся в тексте информацию, определять свое отношение к ней
Рис. 1. Номенклатура коммуникативно-речевых умений, развиваемых на основе Интернет-ресурсов
что внедрение учебных Интернет-ресурсов1 в процесс обучения иностранному языку (наряду с печатными изданиями) будет способствовать достижению основных целей обучения ИЯ в средней общеобразовательной школе.
Экспериментальное обучение. С целью формирования информационной компетенции преподавателя иностранного языка в
1 В данном случае имеется в виду методический потенциал учебных Интернет-ресурсов. При соответствующей разработке, принимая во внимание современные требования к уровню подготовке учащихся по этапам обучения, учебные Интернет-ресурсы могут рассматриваться в качестве аналога традиционным печатным учебникам и учебным пособиям.
рамках приоритетного инновационного проекта «Образование» в ТГУ имени Г.Р. Державина был разработан специальный краткосрочный курс. Эффективность данного курса была проверена в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в течение одного цикла длительностью в 1 семестр в Тамбовском государственном университете имени Г. Р. Державина.
Участниками эксперимента выступили 14 студентов третьего и четвертого курсов Института иностранных языков. Курс состоял из 13 занятий по 1,5 часа каждое. На каждом занятии студентам объяснялся новый материал. В соответствии с тематикой каждого занятия они также выполняли проблем-
ные задания поисково-исследовательского характера, используя ресурсы сети Интернет. Тематическое наполнение курса представлено в табл. 2.
Гипотеза экспериментального обучения состояла в предположении о том, что в ходе краткосрочного курса студенты языковых специальностей смогут сформировать информационную компетенцию, если этот курс будет включать темы, представленные в табл. 2.
Для получения количественных результатов экспериментального обучения с целью проверки качества обучения были проведены контрольный и экспериментальный срезы. Студенты должны были заполнить листы самооценки и отразить владение умениями информационной компетенции преподавателя иностранного языка (табл. 3).
Для статистической обработки данных ответ на каждый вопрос листа самооценки был закодирован: «1» при развитии обсуждаемого умения и «0» при его отсутствии. Ввиду того, что в эксперименте принимала участие одна малочисленная группа испытуемых, для статистической обработки в качестве измерительного инструмента использовались 2 типа т-тестов: парный и непарный. Непарный т-тест был использован для получения статистических данных, показывающих начальный и финальный уровни студентов. Особенность непарного т-теста заключается в том, что при статистическом анализе результатов среза он производит сравнение результатов контрольного и экспериментального срезов с результатами виртуальной группы, равными «0». В табл. 5 приведены результаты анализа данных контрольного среза с применением непарного т-теста.
Таблица 2
Тематическое наполнение курса
№ занятия Тематика занятия
1. Введение. Актуальность курса. Предмет изучения
2. Поисковые системы сети Интернет. Способы осуществления поиска информации
3. Критерии отбора языковых Интернет-ресурсов с учебной целью. Оценка Интернет-ресурсов
4. Пять видов учебных Интернет-ресурсов (хотлист, мультимедийный скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, вебквест). Программное обеспечение по созданию учебных Интернет-ресурсов. Создание учебных Интернет-ресурсов: хотлист
5. Создание учебных Интернет-ресурсов: мультимедийный скрэпбук
6. Создание учебных Интернет-ресурсов: трэжа хант
7. Создание учебных Интернет-ресурсов: сабджект сэмпла
8. Создание учебных Интернет-ресурсов: вебквест
9. Использование электронно-почтовой группы в обучении иностранному языку
10. Использование веб-форума в обучении иностранному языку
11. Использование телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку
12. Использование блога в обучении иностранному языку
13. Оболочки для создания тестов
Таблица 3
Лист самооценки
№ умения Название умения
1. Умение осуществлять поиск информации в сети Интернет с помощью поисковых систем
2. Умение разрабатывать критерии отбора языковых Интернет-ресурсов с учебной целью
3. Умение создавать хотлист
4. Умение создавать мультимедийный скрэпбук
5. Умение создавать трэжа хант
6. Умение создавать сабджект сэмпла
7. Умение создавать вебквест
8. Умение использовать программное обеспечение для создания учебных Интернет-материалов
9. Умение использовать электронно-почтовую группу в обучении иностранному языку
10. Умение использовать веб-форум в обучении иностранному языку
11. Умение использовать телекоммуникационные проекты в обучении иностранному языку
12. Умение использовать блоги в обучении иностранному языку
13. Умение использовать оболочки для создания тестов
Как свидетельствует статистический анализ данных непарного т-теста, представленный в табл. 4, результаты оценки сформированное™ некоторых умений информационной компетенции оказались статистически значимыми. Р-значение коэффициента г по 3-му умению (г = 8,83) оказалось < 0,0001. По первому вопросу было невозможно рассчитать коэффициент г в связи с тем, что 100 % обучающихся положительно на него ответили. Это значит, что еще до экспериментального обучения, в целом, у большинства студентов были уже сформированы умения информационной компетенции: умение осуществлять поиск информации в сети Интернет и умение создавать хотлист (набор ссылок по теме). Отсутствие статистической значимости по остальным позициям (вопросы 2, 4-13) свидетельствуют о не-сформированности у студентов соответствующих умений до экспериментального обучения.
Статистический анализ данных экспериментального среза непарного т-теста свидетельствует о том, что к концу курса все обучающиеся сформировали умения информационной компетенции, представленные в предлагаемом нами перечне (табл. 3). По некоторым умениям невозможно было рассчи-
тать коэффициент г ввиду того, что 100 % количество студентов овладело данными умениями по окончании курса. Несмотря на статистическую значимость данных, формирование следующих умений вызвало сложности у обучающихся: умение организовывать телекоммуникационные проекты и использовать оболочки для создания тестов.
Для статистического сопоставления результатов контрольного и экспериментального срезов по каждому аспекту был применен парный т-тест. В табл. 6 приведены данные коэффициента г и ^-значение по каждому аспекту.
Результаты т-теста показали, что по окончании экспериментального обучения его участники сформировали контролируемые умения. Вместе с тем статистически значительная разница между ответами контрольного и экспериментального срезов наблюдается по следующим аспектам: 2-ому (г = 6,90), 4-ому (г = 13), 6-ому (г = 8,83), 7-ому (г =8,83), 8-ому (г = 13), 9-ому (г = 8,83), 10-ому (г = 5,70), 11-ому (г = 5,70), 12-ому (г = 5,70) и 13-ому (г = 5,70). По 5-ому аспекту было невозможно рассчитать значение коэффициента г ввиду того, что все 14 студентов сформировали данное умение в результате экспериментального обучения.
Таблица 4
Результаты статистического анализа данных контрольного среза с применением непарного т-теста
Вопрос N М Коэффициент г р-значение
1 14 1,0000 **
2 14 0,2140 1,88 0,082
3 14 0,8571 8,83 0,0001***
4 14 0,0714 1,00 0,336
5 14 0,0000 * *
6 14 0,0000 * *
7 14 0,0000 * *
8 14 0,0000 * *
9 14 0,1429 1,47 0,165
10 14 0,1429 1,47 0,165
11 14 0,0000 * *
12 14 0,0714 1,00 0,336
13 14 0,0000 * *
* невозможность определения коэффициента г при 100 % отрицательных ответах. ** невозможность определения коэффициента г при 100 % положительных ответах. *** р < 0,0001. N - общее число студентов. М - средний балл.
Таблица 5
Результаты статистического анализа данных экспериментального среза с применением непарного т-теста
Вопрос N М Коэффициент ґ />-значение
1 14 1,0000 ** **
2 14 1,0000 ** **
3 14 1,0000 ** **
4 14 1,0000 ** **
5 14 1,0000 ** **
6 14 0,8571 8,83 0,0001***
7 14 0,8671 8,83 0,0001***
8 14 0,9286 13 0,0001***
9 14 1,0000 ** **
10 14 0,8571 8,83 0,0001***
11 14 0,714 5,70 0,0001***
12 14 0,786 6,90 0,0001***
13 14 0,714 5,70 0,0001***
** невозможность определения коэффициента г при 100 % положительном ответе. *** р < 0,0001. N - общее число учащихся. М - средний балл.
Таблица 6
Результаты статистического анализа данных контрольного и экспериментального срезов с применением парного т-теста
Вопрос N Разница в средних значениях Коэффициент Г />-значение
1 14 0 * *
2 14 0,540 6,90 0,0001***
3 14 0,066 1,47 0,165
4 14 0,774 13 0,0001***
5 14 1,000 ** **
6 14 0,647 8,83 0,0001***
7 14 0,647 8,83 0,0001***
8 14 0,774 13 0,0001***
9 14 0,647 8,83 0,0001***
10 14 0,444 5,70 0,0001***
11 14 0,444 5,70 0,0001***
12 14 0,444 5,70 0,0001***
13 14 0,444 5,70 0,0001***
* невозможность определения значения г при изменении равном 0.
** невозможность определения значения г при 100 % положительном ответе. *** р < 0,0001. N - общее число учащихся. М - средний балл.
Невозможно было рассчитать коэффициент г по первому аспекту ввиду того, что не было разницы в результатах между контрольным и экспериментальным срезами. Последнее объясняется тем, что еще до экспериментального обучения все студенты продемонстрировали умение осуществлять поиск информации в сети Интернет.
Статистический анализ не выявил различий в показателях по 3-му аспекту (г = 1,47 при р > 0,05) - созданию хотлиста. Это объясняется тем, что большая часть сту-
дентов уже владело этим умением до экспериментального обучения.
Результаты экспериментального обучения подтвердили гипотезу исследования и эффективность предлагаемого краткосрочного курса повышения квалификации по формированию информационной компетенции у студентов языкового вуза.
Заключение. В данной работе было предложено определение информационной компетенции преподавателя иностранного языка как способность использовать широ-
кий диапазон новых информационнокоммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка. В ходе анализа компонентного состава информационной компетенции была разработана номенклатура умений, свидетельствующих о сформиро-ванности данного вида компетенции у преподавателей иностранного языка. В работе также был представлен диапазон коммуникативно-когнитивных умений, развиваемых на основе внедрения в процесс обучения иностранному языку учебных Интернет-ресурсов. С целью формирования информационной компетенции у студентов языкового вуза - будущих преподавателей иностранного языка - был разработан краткосрочный курс повышения квалификации. Эффективность данного курса была проверена в ходе экспериментального обучения.
1. Зайцева О. Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2002.
2. Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М., 2000.
3. Пекшева А.Г. Метод формирования технологической компетенции учителя информатики в педагогическом университете // Материалы XIII Всерос. науч.-метод. конф. «Телема-тика'2006». Режим доступа: http://tm.ifmo. гиЛт2006/ Загл. с экрана.
4. Тришина С.В. Информационная компетент-
ность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сент. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2005/
0910-11.htm. Загл. с экрана.
5. Грицков Д.М., Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Подготовка педагогических кадров к разработке авторских Интернет-ресурсов по иностранному языку // Материалы XII Между-
нар. науч.-практ. конф.-выставки. Тамбов, 2008. С. 33.
6. Новые государственные стандарты школьного образования. Стандарт основного общего образования по информатике и ИКТ. М., 2004. С. 153-159.
7. Котенко В.В., Сурменко С.Л. Информационно-компьютерная компетентность как компонент профессиональной подготовки будущего учителя информатики // Электронный науч. журнал «Вестн. Омского гос. пед. ун-та» 2006. Вып. 1. Режим доступа: www.omsk.edu. Загл. с экрана.
8. Сысоев П.В. Концепция языкового поликуль-турного образования: монография. М., 2003.
9. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование. Теория и практика: монография. М., 2008.
10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. 2008. № 6. С. 2-10.
11. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США). // Интернет-журнал «Эйдос». 2008. 1 февр. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/ 2008Z0201-8.htm. Загл. с экрана.
12. Новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11 классы. М., 2004.
Поступила в редакцию 9.09.2008 г.
Sysoev P.V., Evstigneyev M.N. Information competence formation of students of linguistic specialities. This paper addresses the issue of the development of informational competence in teaching foreign languages. The authors discuss the importance of the problem, give definition of “informational competence”, develop taxonomy of communicative skills, developed via new computer technologies, describe the experimental study and discuss its quantitative results.
Key words: informational competence, teaching foreign languages, computer-assisted language learning.
