CC BY
32
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В АГРАРНОМ ВУЗЕ С ПОЗИЦИЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
© Андрющенок Е.В.*, Попова А.С.*
Брянская государственная сельскохозяйственная академия, г. Брянск
В данной статье речь идёт о проблеме формирования информационно-коммуникационной компетенции в процессе профессиональной подготовки в аграрном вузе с позиций проблемного обучения. Целью проблемного обучения является формирование творческой личности, готовой к самообразованию, саморазвитию. Рассматриваются основные понятия проблемного обучения «проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация».
C развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования на режим развития. Известно, что движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий, а преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями личности (умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в профессиональной, учебной или личностной деятельности) спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей или противоречий. Следовательно, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы развивать и формировать необходимые способности у будущих профессионалов, т.е. учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение.
В психологии и дидактике идея проблемного обучения получает широкое распространение с конца 60-х годов 20 века. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов, как А.В. Бруш-линский, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В. Оконь, Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.
С понятием «проблемное обучение» в психолого-педагогической литературе связан широкий круг вопросов:
* Старший преподаватель кафедры Иностранных языков.
* Старший преподаватель кафедры Иностранных языков.
1. этапы развития проблемного обучения;
2. определение проблемного обучения и основных понятий;
3. отличия проблемного и традиционного типов обучения;
4. соотношение двух типов обучения, их место и роль в системе современного образования.
Большинство авторов считают, что проблемное обучение - это тип обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), есть ученые, которые полагают, что проблемное обучение - это метод обучения (М.Г. Гаругюв), система обучения (Т.В. Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). В психолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия «традиционное обучение», «объяснительно-иллюстративное обучение» (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), «информационное обучение», «информационно-сообщающее обучение» (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткии, Н.Ф. Талызина), «информационно-репродуктивное обучение» (И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации, противопоставляя его проблемному обучению.
Следуя за мнением М.И. Махмутова, мы также делаем акцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и студента, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно - формирование творческих способностей обучающихся.
Основными понятиями проблемного обучения являются такие как «проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация». Определяя понятия «проблема», «задача», «задание», одни авторы подчеркивают объективный, другие - субъективный характер этих понятий.
Анализ диссертационных исследований по использованию положений и понятий проблемного обучения в методике преподавания иностранных языков позволил определить основные направления данных работ. Проблемный подход применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школе (О.М. Моисеева, С.В. Юткина), в педагогическом вузе на языковом факультете (И.В. Будих, П.Б. Гурвич). Работы были посвящены изучению различных иностранных языков: английскому, немецкому, французскому и русскому как иностранному. Небольшое число работ посвящены использованию проблемного подхода для обучения языковым аспектам: фонетика, лексика, грамматика (Д.В. Драганова, Г.И. Гонтарь). Большинство работ нацелены на обучение видам речевой деятельности: взаимосвязное обучение говорению, чтению, письму, аудированию (И.А. Зимняя, И.В. Будих, А.Е. Мельник).
Однако учебную ценность проблемных ситуаций авторы видят по-разному и используют их с целью активизации речемыслительной деятельности и развития интеллекта обучающихся (И.А. Зимняя, С.В. Юткина); повы-
шения мотивации учения и иноязычного общения (Л.Л. Машарина, И.П. Герасимов); улучшения качества обучения, адекватного владения иностранным языком (И.А. Зимняя, Г.А. Овсянникова); управление процессом обучения и самообучения (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева).
Подавляющее большинство ученых рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (по степени активности обучающегося в решении проблемы), когда преподаватель создает проблемную ситуацию, а обучающийся решает проблему. К сожалению, они оставляют без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель вместе с обучающимся создает проблемную ситуацию, и последний решает проблему, и третий уровень, где обучающийся самостоятельно создает проблемную ситуацию, и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы [2].
На наш взгляд, именно уровневый подход к проблемной ситуации сможет обеспечить переход от закрытой общественной системы к открытой, от статичного развития образовательной системы к динамичному, от плоскостных структур учебных ситуаций к пространственно--временным, от развивающихся моделей проблемных ситуаций к саморазвивающимся «цепям» проблемных ситуаций, от обучения, воспитания и развития к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию субъектов образовательного и общественного пространства.
Для создания учебной ситуации в процессе профессиональной подготовки необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации относятся следующие: цель, участники, место и время общения.
При создании непроблемной ситуации должны указываться все компоненты смыслового содержания: участники, место, время, цель общения, не осложненная препятствием. Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемно-сти. Исходя из определения проблемной ситуации, которая возникает при наличии проблемы, преграды на пути достижения цели, известным компонентом проблемной ситуации должна стать цель, осложненная препятствием, а такие компоненты как место, время, участники общения могут быть факультативными, неизвестными, при этом число неизвестных компонентов и определяет степень сложности ситуации, а также вариативность решений. Кроме того, необходимо определить максимальное значение неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная не может быть решена студентами, а также минимальное - при котором проблемная ситуация, как слишком легкая, перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемных ситуаций [4].
Для того чтобы эту ситуацию сделать проблемной, достаточно включить в ее смысловое содержание проблему, преграду на пути достижения
цели. Можно также усложнить проблемную ситуацию путем «изъятия» из ее смыслового содержания факультативных компонентов. Исключая компоненты и усложняя тем самым проблемную ситуацию, можно увеличить число решений. Существенно, что при формулировке проблемной ситуации необходимо указать цель общения, желательно указать место общения, время общения не должно быть жестко лимитировано, участники общения могут не указываться, что увеличивает число возможных решений.
Такой подход позволяет строить проблемные ситуации различного уровня сложности с ориентацией на познавательно--коммуникативные потребности и возможности иноязычной деятельности студентов. На основе ступенчатых проблемных ситуаций, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения в соответствии с ходом мысли говорящих, вовлекая постепенно всю группу в процесс решения проблемы [3].
С целью обеспечения оптимальных условий решения проблемных ситуаций обучающимися (по И.А. Зимней), эти ситуации должны соответствовать определенным требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями конкретного контингента обучающихся. В рамках преподавания иностранного языка под познавательно-коммуникативными потребностями студентов можно понимать интерес к разрешению проблемных ситуаций на иностранном языке, а под познавательно-коммуникативными возможностями - способности и умения разрешать такие ситуации на иностранном языке.
Познавательно-лингвистические задачи должны строиться на основе интересных форм предъявления (наглядность, шарады, кроссворды, загадки), познавательно-коммуникативные задачи могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые будут интересны и посильны для студентов, духовно-познавательные задачи должны основываться на решении проблем внутреннего мира обучающихся. Соответственно проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями студентов [5].
Осложнения в момент предъявления учебных ситуаций на занятиях по иностранному языку могут быть связаны, прежде всего, с отсутствием у студентов возможностей решать эти ситуации на иностранном языке, особенно на начальном этапе обучения. Здесь основным требованием будет являться соответствие уровня сложности этих ситуаций уровню языковой подготовки и иноязычным способностям данного контингента.
Используя положение о рациональном соотношении непроблемного и проблемного типов обучения в преподавании иностранного языка, следует добавить, что удельный вес непроблемного и проблемного в обучении зависит как от возможностей учебного материала, времени обучения, так и от возрастных и индивидуальных иноязычных потребностей и возможностей конкретной группы студентов и каждого студента в отдельности [1].
В заключении можно сделать вывод, что способность осуществлять эффективное иноязычное общение в ходе профессиональной деятельности является важным компонентом профессиональной подготовки будущего специалиста. Дисциплина «Иностранный язык» способствует подготовке не просто квалифицированного специалиста, а творческой личности, способной видеть свою профессиональную деятельность во всём её многообразии и принимать нестандартные решения, способствует социализации студентов, позволяет подготовить профессионала, готового к постоянному самообразованию и самосовершенствованию. И методы интерактивного (проблемного) обучения, принципы контекстного, личностно-деятельностного, компетент-ностного, коммуникативного подходов, используемые на занятиях по иностранному языку, вносят весомый вклад в формирование такой личности.
Список литературы:
1. Круглянова Н.Н. Использование проблемного метода при обучении иностранному языку на примере работы над иноязычным текстом [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.rushauka.com.
2. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система / Е.В. Ковалевская. - М.: «МНПИ», 2000. - 247 с.
3. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. - Минск: Тетра система, 2007. - 352 с.
4. Салтыковская Г.Н. Проблемность как основная составляющая обучения в сотрудничестве [Электронный ресурс]. - Пятигорск, 2005. - Режим доступа: www.pn.pglu.ru.
5. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения / В.Л. Скалкин. - М.: Знание, 2004. - 100 с.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «СПИН» В ФИЗИКЕ
© Басков С.В.*
Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск
В статье раскрывается сложность процессов моделирования свойств реальных объектов и физических явлений, трудности, возникающие при изучении спина частиц в школьном курсе физики, важность формирования данного понятия в условиях динамично развивающейся науки - физики частиц.
Одним из основных понятий методологии научного познания является моделирование. В физике частиц это понятие является основополагающим,
* Аспирант кафедры Теории и методики обучения.
