CC BY
229
ществлении этой деятельности и т.д.). Она предполагает, что на основе полученных результатов будет организовываться весь процесс педагогического сопровождения;
2) разработка и реализация индивидуально-образовательных маршрутов детей, позволяющих определять цели и задачи взаимодействия с ребенком, подбирать соответствующие содержание и формы работы;
3) методическое обеспечение, которое предполагает создание предметно-развивающей среды инициирующего характера, вызывающей у ребёнка интерес, а вследствие этого - активность;
4) особый способ взаимодействия педагога и ребенка, педагогическая поддержка - поддержка усилий ребенка по переходу из привычной для себя ситуации неосознаваемого действия в новое, осознаваемое, на основе субъект-субъектных взаимоотношений), изменение социальных отношений родителей и детей к ребенку с ограниченными возможностями здоровья, социальная поддержка - поддержка усилий ребенка к взаимодействию, совместной деятельности. И главный результат педагогического сопровождения инклюзивного образования дошкольников в ДОУ заключается в овладении ребенком позиции субъекта той или иной деятельности, что подразумевает сравнение достигаемых результатов с его предыдущими, а также результатами сверстников, не имеющих проблем со здоровьем.
Литерятуря
1. Добрецова Н.В., Инц И.Г. Учебно-методический комплекс - неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога: учеб.-метод. пособие. - СПб., 2004.
2. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребёнка: от концепции к практике // Психологопедагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребёнка: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - СПб., 1998.
3. Липский И.А. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 2004. - С. 280-287.
4. Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка: пособие для учителя-дефектолога. - М.: Владос, 2003.
Содномова Надежда Бадма-Цыреновна, старший преподаватель кафедры педагогики начального и дошкольного образования ПИ Бурятского государственного университета. E-mail: nadezhda [email protected]
Посходиева Дулгар Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного образования ПИ Бурятского государственного университета. E-mail: [email protected]
Sodnomova Nadezhda Badma-Tsyrenovna, senior teacher of department of primary and preschool education pedagogy of Pedagogical Institute of Buryat State University. E-mail: nadezhda [email protected]
Poskhodieva Dulgar Vasilievna, candidate of pedagogical science, assistant professor of department of primary and preschool education pedagogy of Pedagogical Institute of Buryat State University. E-mail: [email protected]
ББК 74.100.57
ММ Стрекаловская
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрывается методика формирования игрового общения дошкольников на основе системных знаний о труде взрослых. Показана развивающая эффективность данной методики.
Ключевые слова: игры детей, общение, труд взрослых, развивающее обучение, системные знания.
M.M. Streka/ovskaya
FORMATION OF GAME DIALOGUE OF CHILDREN OF THE SENIOR PRESCHOOL AGE IN THE SYSTEM OF DEVELOPING TRAINING
The article deals with the methods of formation of game dialogue of preschool children on the basis of system knowledge about the labour of adults. Developing efficiency of the given methods is shown.
Key words: games of children, dialogue, labour of adults, developing training, system knowledge.
Непосредственное общение является важнейшим условием становления и развития личности ребенка, фактором, обеспечивающим его эмоциональное благополучие. Существенное значение в приобретении дошкольниками коммуникативных умений, социального опыта делового общения имеют игры на трудовую тематику (Л.В. Лидак, П.Г. Саморукова, А.В. Черков и др.).
Как показали исследования Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, В.Я. Вороновой, Н.Я. Михайлен-ко, И.Д. Власовой, Т.В. Антоновой, Л.В. Артемовой и других, общение дошкольников в игре достигает наивысшего развития в старшем возрасте. Вместе с тем анализ состояния игровой деятельности детей свидетельствует, что со 2-й половины ХХ века нарастает тенденция снижения игровой активности дошкольников. Дети редко вступают в совместные игры, мало общаются в них (А. Бенгсон, А.В. Запорожец, Д. Ковач, Р. Непомнящая, Н.В. Седж и др.).
Цель нашего исследования — установить причины низкого уровня игрового общения старших дошкольников в творческих играх производственной тематики, определить содержание, способы, обеспечивающие развитие игр детей, игрового общения дошкольников.
Психологический анализ детских игр позволяет выделить условия, необходимые для их возникновения (Л.С. Выготский, С.Л. Новосёлова, Д.Б. Эльконин и др.). К ним относятся знания детей о жизни, деятельности взрослых, интерес к деятельности взрослых, желание действовать как они, наличие игровых умений, предметных и коммуникативных. Знания являются основным независимым компонентом, определяющим другие (Р.И. Жуковская, Н.В. Королёва и др.).
Анализ обществоведческих знаний, представленных в «Программе воспитания и обучения в детском саду», показал, что эти знания неполны, поверхностны, т.е. не вскрывают существенных связей социальной действительности. Исходя из сказанного мы предположили, что низкий уровень игрового общения детей обусловлен, прежде всего, недостатками их знаний о труде взрослых.
Материалы констатирующего эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу (3). (Эксперимент проводился в средней, старшей группах детского сада № 14 Кировского района г. Санкт-Петербурга, № 59 г. Улан-Удэ.) Было выявлено, что только 31% пятилетних детей устанавливают игровое взаимодействие друг с другом. Большинство дошкольников не общается в ходе игры, в лучшем случае играющие обращают внимание на действия соседей по игре, подражают им.
Низкий уровень игрового общения соотносится с низким качеством знаний детей о труде взрослых: фрагментарностью, бессистемностью, неосознанностью, а в отдельных случаях неадекватностью этих знаний. Неотчетливость представлений о трудовых процессах, выполняемых взрослыми, видах труда, его коллективном характере не позволила 74% дошкольников установить, люди каких профессий вступают в общение друг с другом. Затруднились дети определить и содержание профессионального общения (табл. 1).
Таблица 1
Характер знаний детей 5-ти лет о содержании делового общения
Характер знаний о содержании делового общения, %
Приводят примеры делового общения Утверждают о деловом общении, но не раскрывают его содержание Приводят примеры общения на профессиональную и бытовую темы Приводят примеры общения только на бытовую тему Отрицают общение на работе Отказ, ответы не по существу Всего
24 8 8 14 12 34 100
Невысокой оказалась и способность дошкольников обосновать производственную необходимость делового общения. Так, 4% детей заявили, что разговоры на работе запрещены, 54% отказались отвечать, дали ответы не по существу. 14% связали необходимость общения с повышением настроения людей. И лишь 20% опрошенных увидели в общении условие успешного осуществления процесса труда. Пробелы в знаниях привели и к тому, что 12% детей пришли к отрицанию необходимости соблюдения этикетных норм в труде. Никто из дошкольников не смог вскрыть роль культуры производственного общения в повышении качества труда и его результатов.
Итак, анализ материалов констатирующего эксперимента показал, что основной причиной неосвоенности детьми коллективных игр является отсутствие у дошкольников полных, существенных, обобщенных знаний о труде взрослых, его содержании, структуре, нормах делового общения. Это определило цель формирующего эксперимента - совершенствование игровой деятельности детей на основе освоения системных знаний о труде взрослых.
Экспериментальная работа осуществлялась в русле идей развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, И.А. Хайдурова, В.И. Логинова, М.В. Крулехт и др.), комплексного подхода к руководству игрой (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новосёлова).
Методика комплексного руководства играми детей включала следующие ступени работы. На первой ступени у детей формировали системные знания о социальной действительности по программе и методике развивающего обучения, разработанными В.И. Логиновой (2), а также Г.Н. Бавыкиной, Н.М. Крыловой, Л.А. Мишариной, С.Ф. Сударчиковой. В настоящее время содержание указанной системы знаний включено в программу «Детство» (1).
На второй ступени руководства играми создавалась предметно-игровая среда, соответствующая освоенным детьми системным знаниям о социальной действительности. Анализ игр дошкольников, которые развёртывались на этой ступени, позволял выявить непосредственное влияние системных знаний на характер детских игр, общение детей в игре.
Третья ступень комплексной методики руководства игрой включала формирование у детей в ходе игрового обучения обобщённых игровых умений на основе освоенных системных знаний о предметах, труде взрослых, общения людей в ходе труда.
Четвёртая ступень предусматривала руководство самостоятельными играми детей на трудовую тематику. При этом выявлялось и опосредованное влияние системных знаний о социальной действительности на игры, общение детей в игре.
Методика работы на всех ступенях комплексного руководства игрой была адекватна осваиваемым детьми системным знаниям и умениям. Основным средством развития детских игр была поисковая деятельность дошкольников. Основным методом - решение детьми познавательных, коммуникативных, игровых задач. При этом дети ставились в позицию субъектов деятельности, что повышало их самостоятельность, активность, ответственность, творчество.
В зависимости от содержания осваиваемых детьми системных знаний о социальной действительности, соответствующих этому содержанию, игровому обучению, самостоятельным играм детей в формирующем эксперименте выделялось 4 этапа работы.
На первом, подготовительном, этапе у детей 4-5 лет были сформированы системные знания о предметах: зависимость между назначением предметов и их строением, материалом, из которого они сделаны. Это содержание пробудило у дошкольников интерес к предметам, играм с предметами, знание о которых они получили. Стимулом к предметным играм детей служили игрушки, поделки, которые выкладывал для детей воспитатель. Это были целые игрушки, игрушки, имеющие дефекты, игрушки, поделки, близкие по назначению. В условиях, требующих выбора игрушки, дети обычно увлеченно обсуждали, какая игрушка, поделка удобней и почему, в каких случаях можно их использовать. На этом этапе отчетливо оформилось ситуативное реальное общение детей по поводу предметов, используемых в игре. По назначению оно носило деловой и познавательный характер. Проведение игрового обучения на этом этапе, направленного на формирование у детей осознанных игровых действий на основе системных знаний о предметах, ещё больше активизировало общение детей. Содержание их разговоров на этапе выбора игрушек стало включать обсуждение признаков настоящих предметов и ненастоящих предметов-игрушек, заместителей.
На втором этапе формирующего эксперимента знания о дифференцированной структуре
конкретных трудовых процессов (замысле, материалах, инструментах, системе трудовых действий, результате труда) способствовали развертыванию сюжетных игр, отражающих направленность труда на достижение качественных результатов. Дети стали чаще обращаться друг к другу в ходе разыгрывания сюжета, но делали это пока, как правило, от своего имени, а не от имени роли.
На третьем этапе знания о видах труда как совокупности трудовых процессов, выполняемых человеком определенной профессии, привели к совершенствованию сюжетно-ролевых игр. Взяв роль, дети старались добросовестно выполнить весь объем обязанностей, предписанных ей. Каждый стремился самостоятельно довести дело до конца. По сравнению с предыдущим этапом игры стали обособленнее. Но по мере расширения объёма знаний детей о разных видах труда, их более прочного освоения в играх дошкольников все чаще стало возникать ситуативное ролевое общение. Интерес к нему проявлялся и в вопросах детей. Они выясняли у взрослых и сверстников, о чем разговаривают люди разных профессий, уточняли правила их общения друг с другом. Это подготовило дошкольников к освоению содержания следующего этапа работы.
На четвертом этапе экспериментальной работы дети перешли в старшую группу. Имеющиеся знания позволили им с помощью взрослого установить связи между разными видами труда сначала внутри одного предприятия или учреждения, а затем и между разными отраслями труда. Для закрепления этого содержания широко использовались дидактические игры. Новый уровень знаний обеспечил переход всех дошкольников к коллективным сюжетно-ролевым играм. Общение стало основным средством решения игровых задач на всех этапах игры.
Анализ игр, возникших сразу же после ознакомления детей с коллективным трудом, показал, что системные знания о труде позволили детям выявить общую структуру процесса делового общения, аналогичную общей структуре процесса труда. Знания о труде обеспечили и появление у детей умений, значимых для осуществления процесса ролевого общения: умения определять необходимость и цель делового общения в игре, находить нужного партнера по общению, подбирать средства общения, определять содержание основного этапа разговора, контролировать, оценивать результативность процесса общения. Знания обеспечили освоение дошкольниками коммуникативных умений в основной части хода ролевого общения, которая нужна для организации и осуществления «труда».
Вместе с тем у детей отсутствовали знания и умения, необходимые для начала и завершения хода делового общения. Так, многие дети затруднялись установить связи с партнерами, не решались оторвать их от дел, начать разговор. Играющие обычно подавали реплики, находясь на значительном расстоянии от собеседника, не использовали обращения, отчего многие призывы оставались безответными. Некоторые прибегали к опосредованному общению. Например, «доярки» просили воспитателя: «Скажите пастуху, чтобы выгонял коров. Мы уже подоили их». Предложение сделать это самим принимали неохотно. Опосредованность общения проявлялась и в том, что дети предпочитали телефонные разговоры, которые не требовали учёта в ходе диалога невербальных средств общения.
Для преодоления трудностей ролевого общения в игре у дошкольников следовало сформировать знания о целостной структуре хода общения. Психологические (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев и др.), лингвистические (Л.П. Крысин, В.М. Соковнин и др.) исследования выделяют в ходе коммуникативного процесса следующую структуру: начальный этап, направленный на установление контакта с собеседником; основной этап, включающий обмен сообщениями; заключительный этап, свидетельствующий о завершении разговора. На начальном и заключительном этапах, как правило, используются обращения, средства речевого этикета, облегчающие установление и окончание контактов.
Формирование знаний о целостной структуре хода общения осуществлялось на занятиях, которые были организованы следующим образом. Первая часть включала описание проблемной ситуации, в которую попал игровой персонаж, не умеющий установить контакт, завершить разговор. Прослушав рассказ, дошкольники принимали решение помочь герою найти выход из создавшегося положения. Они анализировали события, определяли способы решения коммуникативной задачи, искали средства установления, завершения контактов, приходили к выводу о том, что без вежливых обращений целенаправленная передача информации затруднена, а иногда (например, в телефонных разговорах) невозможна.
Во второй части занятия дети с помощью воспитателя составляли обобщённую схему раз-
говора. На одной карточке условно изображалось обращение, приветствие, на следующей - основная часть разговора, на последней - прощание.
В третьей части занятия составленная схема применялась для решения детьми конкретных коммуникативных задач при разыгрывании ситуаций, требующих общения. Дальнейшее освоение дошкольниками специальных коммуникативных умений на основе полученных знаний осуществлялось в дидактических играх.
Поскольку в коллективных сюжетно-ролевых играх у детей возникла потребность и в телефонных разговорах, то мы знакомили дошкольников и с нормами этого разговора. Работа проводилась по системе, аналогичной описанной.
Опосредованное руководство сюжётно-ролевой игрой, заключающееся в формировании знаний о структуре диалога, коммуникативных умений до начала самостоятельной игры, оправдало себя. Повторные наблюдения за самостоятельными играми детей показали, что дети освоили полную структуру общения, трудности ролевого общения исчезли. Полученные на занятиях, в дидактических играх знания и умения дошкольники успешно переносили в новые условия, закрепляли, совершенствовали, творчески использовали их в самостоятельных играх. Играющие научились слушать сверстников, отвечать на их реплики. Делая сообщение, они обращались к конкретному «труженику», разговаривая, открыто смотрели собеседнику в лицо, мягко выражали просьбы, благодарили за услуги, были внимательны к мнению собеседника. Осознанному, творческому поиску слов, выражений, интонаций, наиболее удачных для разыгрываемой речевой ситуации, способствовал контроль детей за своей речью, высказываниями товарищей. По мере освоения в игре правил общения контроль, поиск коммуникативных средств из внешней формы переходили во внутренний план, сокращалось время предварительного обдумывания фраз.
Вначале играющие устанавливали устойчивые контакты внутри одной подгруппы, со временем вышли на уровень взаимодействий между несколькими подгруппами. Реальное общение в игре приобрело внеситуативный характер: дети до начала игры осуществляли сговор, планировали сюжет, обсуждали, создавали до начала игры предметно-игровую среду, возрос взаимоконтроль детей в игре. Преднамеренным, осознанным стало и ролевое общение детей в ходе игры.
Проведённый нами контрольный эксперимент показал, что в той группе, где руководство играми осуществлялось традиционно, игровоё общение детей соответствовало показателям констатирующего этапа (3). Лишь отдельные играющие контрольной группы достаточно свободно владели представлениями о социальной действительности, коммуникативными навыками.
В экспериментальной группе, где шло освоение детьми системных знаний о труде взрослых и осуществлялось на этой основе комплексное руководство игрой, все дошкольники освоили обобщенные навыки ролевого общения в игре в полном объеме. Повысилась и культура ролевого общения детей, возросла её осознанность. Для доказательства последнего тезиса сравним ответы детей 5-6 лет экспериментальной и контрольной групп на вопросы, которые требовали раскрыть значимость правил этикета в деловом общении.
Анализ высказываний детей контрольной группы показал отсутствие у них глубокого осознания назначения этикета, его роли в успешном выполнении процесса труда, достижении результатов. Необходимость соблюдения культуры делового общения оценивалась дошкольниками лишь как внешнее требование. Приводим запись некоторых ответов.
Ира М. : Вежливые слова нужны, чтобы другие знали, что ты вежливый человек, очень некрасиво быть невежливым.
Катя В.: Надо быть вежливым, чтобы не ссориться.
Сережа Р.: Если не будешь говорить вежливо, начальник будет ругаться.
Алик К.: Милиция невежливого человека заберет и в тюрьму посадит.
По-иному обосновывали необходимость выполнения правил делового общения дети экспериментальной группы. Культура общения оценивалась ими как важное условие эмоционального благополучия, успешной работы, как средство, позволяющее полнее удовлетворить потребности людей в качественных результатах труда. Приводим фрагменты рассуждений детей о назначении культуры общения.
Юля В. : Вежливые слова нужны, чтобы все люди были веселыми, чтобы люди не обижались. Если они будут грустными, то ничего не смогут сделать, а если будут веселые, тогда могут, например, вкусный суп сварить. А швея может сшить красивое платье. А если швея грустная бу-
дет, сошьет непонятное платье. Где воротник? Где рукав? — Неизвестно. (Любуясь своим платьем, продолжает.) Красивые вышитые цветочки, помпончики, как у меня, у нее ни за что не получатся.
Оля. И.: Если не скажешь «спасибо» прачке, нагрубишь, она огорчится. Будет стирать и будет плакать, и слезы будут капать в ванну. Будет долго работать. (Последовательно раскрывает возможные трудности на основных этапах работы прачки и няни.)... И нечем будет постели застелить детям. И дети будут спать на голых матрасах, и простынут, и замараются, и заболеют. Надо, чтобы работников похвалили, поздравили, чтобы всегда у людей было хорошее настроение, и тогда они будут хорошо работать!
Сережа В.: Если работники будут плохо говорить, работа будет плохо идти. Их с работы выгонят за то, что грубые, что плохо работают, тогда им самим будет плохо. Грубо говорят неумные.
Итак, результаты проведенной работы показали, что система развивающего обучения, в основе которой лежит формирование системных знаний о труде взрослых, обеспечивает качественное совершенствование детских игр, общения детей в них, культуры ролевого общения. Ролевое общение старших дошкольников отличается рядом качеств: полнотой, обобщенностью, произвольностью, осознанностью, гибкостью.
Следует отметить, что развивающее значение игр, опирающихся на системные знания о труде взрослых, не исчерпывается указанными моментами. Дальнейшее изучение эффективности игр дошкольников, сформированных в системе развивающего обучения, - задача новых исследований.
Литерятуря
1. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 243 с.
2. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1984. - 39 с.
3. Стрекаловская М.М. Развитие игр дошкольников под влиянием системных знаний о труде взрослых. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003.-148 с.
Стрекаловская Маргарита Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного обучения ПИ Бурятского государственного университета. E-mail: [email protected].
Strekalovskaya Margarita Mihailovna, candidate of pedagogical science, assistant professor of department of primary and preschool education pedagogy of the Pedagogical Institute of Buryat State University. E-mail: [email protected].
УДК 37.026
А. К Субяняков
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
В статье анализируется деятельностный подход к проблеме оценки сформированности познавательной самостоятельности, которая рассматривается как качество личности, составляющее основу умения учиться. Автор подчеркивает особую важность оценки сформированности познавательной самостоятельности ученика для определения траектории его дальнейшего развития.
Ключевые слова: деятельностный подход, познавательная самостоятельность, оценка познавательной самостоятельности, мотивация учения
A.K. Subanakov
ACTIVITY APPROACH TO THE ESTIMATION OF FORMED OF COGNITIVE INDEPENDENCE
Activity approach to the problem of estimation of forming cognitive independence is analysed. In the article independence is considered as a personal feature, which makes basis of ability to study. The author underlines special importance of estimation of forming cognitive independence of student for determination of his further development.
