CC BY
400
Качественные изменения в уровне профессионального самоопределения, на наш взгляд, произошли благодаря тому, что были созданы оптимальные педагогические условия (использование ресурсов социально-культурной среды, учреждений дополнительного и профильного образования), позволяющие раскрыть перед учащимися потенциал внешкольного образовательного пространства, самореализоваться и определиться в современном социуме; здоровьесберегающий подход к учебному процессу направлен на организацию процесса сохранения и формирования здоровья: физиологическая грамотность, рациональное планирование урока, обеспечение необходимых социально-гигиенических норм в учебных помещениях, психологическая атмосфера; учебно-методическое обеспечение способствует продуктивности обучения: актуализируется создание атмосферы заинтересованности каждого ученика, создаются условия для проявления познавательной активности и самостоятельности, используются разнообразные формы и методы реализации учебной деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено, что результатом реализации нашей модели является положительная динамика в уровне сформированности готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению по следующим критериям: мотивационноцелевому, ценностно-ориентационному, рефлексивному, регулятивно-деятельностному.
Таким образом, можно констатировать, что содержание, формы и методы организации педагогического сопровождения, выбранные нами и апробированные в опытно-экспериментальной работе, способствуют интересам старшеклассников, удовлетворению их потребностей в профессиональном самоопределении, уверенности в реализации своих профессиональных планов, обеспечению условий для самореализации, самосовершенствования и свободного выбора профессии.
Литература
1. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся. - Киров: Изд-во Вят. гос. гуманитар. ун-та, 2005. - 317 с.
2. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: метод. пособие. - М.: Академия, 2005. - 122 с.
Попкова Галина Николаевна, преподаватель подготовительного факультета Восточно-Сибирского государственного технологического университета.
Popkova Galina Nikolaevna, teacher of preparatory faculty of East-Siberian State Technological University.
УДК 373.2
ББК 74.100
Н.Б-Ц. Содномова, Д.В. Посходиева
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье представлен теоретический анализ проблемы педагогического сопровождения инклюзивного образования детей дошкольного возраста, раскрыты авторские подходы к пониманию педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, педагогическая поддержка, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.
N.B-Ts. Sodnomova, D KPoskhodi'eva
THEORETICAL APPROACHES TOWARD THE ISSUE OF THE TEACHERS’ SUPPORT OF PRESCHOOL CHILDREN'S INCLUSIVE EDUCATION
The article presents the theoretical analysis of the problem which deals with the pedagogical guidance of the preschool age children’s inclusive education. It also focuses on some authors’ approaches to the problem of pedagogical guidance of physical disabled children.
Key words: pedagogical guidance, teachers support, inclusive education, physical disabled children.
Определение ребенка как субъекта, которое позволяет выявить новые способы его развития, воспитания, обучения, привело к появлению идеи психолого-педагогического сопровождения ребенка. По мнению М.С. Полянского, Е.И. Казаковой, возникновение теории и практики сопровождения обусловлено рядом причин:
- в первую очередь это иное понимание процесса развития как процесса разрешения человеком проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах его жизни, особенно в профессиональной сфере;
- выдвижение в связи с этим на первый план процесса саморазвития, который можно рассматривать как способность человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни, превращать свою жизнь в деятельность, предмет практических преобразований;
- возникновение в современной жизни человека множества проблемных ситуаций профессионального и личностного характера, обладающих как позитивным, так и негативным действием и, несомненно, влияющих на развитие человека;
- определение в качестве главной социальной задачи оказания помощи человеку в решении возникающих проблем, при этом значимым условием оказания данной помощи является видение человека как самостоятельного активного субъекта развития в процессе инклюзивного образования.
Сама идея сопровождения (от англ. «guidance») возникла как практическое воплощение идеи гуманизма и личностно-ориентированной концепции образования.
В настоящее время сложились разные формы и уровни сопровождения. Исследования в русле гуманитарной личностно-ориентированной образовательной парадигмы (Л.Н. Бережнова, Л.М. Шипицына, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, Л.Б. Лаптева, М.С. Полянский, И.В. Серебрякова, И.А. Липский, И.Э Куликовская, Л.Г. Субботина, Т.В. Глазкова, А.К. Коле-ченко, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникоква, А.А. Деркач, Е.А. Козырева и др.) показывают, что использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть ценность индивидуального стиля деятельности и личного опыта человека, в том числе детей и педагогов, и его самостоятельность в принятии решений. Анализируя исследования различных авторов и их взгляды на понятие «сопровождение» в контексте психолого-педагогического, медико-социального подходов, необходимо подчеркнуть, что некоторые исследователи понятием «сопровождение» не пользуются, а предлагают термин «поддержка» и рассматривают его как концепцию, модель, педагогический опыт, а также педагогическую деятельность (Н.Н. Михайлова, С. М. Юсфин). Другие исследователи рассматривают сопровождение как процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия взрослого и ребенка (А. К. Колеченко). Л.М. Шипицына рассматривает сопровождение как метод, идеологию, процесс и деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, а также как цель и способ организации педагогического процесса.
Психологическое сопровождение современными исследователями понимается как сопровождение развития дошкольников и преследует цель сохранения и поддержания психического здоровья детей, то есть на психологических занятиях происходит обучение детей жизненно важным навыкам здорового, адекватного поведения, осуществляется профилактика психических расстройств (Е. А. Козырева).
Что касается педагогического сопровождения, тут также встречается многообразие подходов к пониманию его сути и содержания. Так, например, И.А. Липский рассматривает проблему педагогического сопровождения с точки зрения уровневого подхода (на уровне всеобщего, особенного и отдельного). На уровне всеобщего определяет сопровождение как циклическое непосредственное и опосредованное воздействие людей друг на друга в условиях социума с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии между собой и с этим социумом в определенном пространстве (педагогичность) и времени, то есть педагогическое сопровождение на этом уровне является частью социального сопровождения и осуществляется в рамках не только педагогического, но и социального взаимодействия. На уровне отдельного, педагогическое сопровождение им определяется как целенаправленный процесс развития личности, сопровождаемого человека, осуществляемый в рамках педагогического взаимодействия посредством специальных педагогических систем (образования, просвещения, воспитания, обучения, подготовки) в институциональном оформлении. Общий процесс педагогического сопровождения развития ребенка, по его мнению, конкретизируется в зависимости от
функций той или иной педагогической системы. Воспитание, обучение и образование могут выступать функцией и формой педагогического сопровождения.
Н.Э. Куликовская определяет понятие «педагогическое сопровождение» как системный инструментарий педагогической деятельности. Разработанная ею модель педагогического сопровождения включает следующие компоненты: содержательно-целевой, диагностический, развивающий и средовой; основывается на идеях культуросообразного и личностноориентированного образования, системном подходе к отбору ее целевых, содержательных и технологических компонентов, а также на понимании детства как феномена и сензитивного периода развития, т.е. характеризует педагогическое сопровождение системным подходом к проектированию педагогического процесса. Н.Э. Куликовская применяет термин «педагогическое сопровождение» не относительно к ребенку, а относительно к его развиваемой личностной характеристике (т.е. педагогическое сопровождение эволюции мировидения), но при этом отмечает, что педагогические технологии (диагностические и развивающие) как составные части педагогического сопровождения должны соответствовать уровню личностного развития ребенка.
Т.В. Глазковой педагогическое сопровождение рассматривается как система функций педагога, направленных на создание условий для эффективного развития личности, получение оперативной обратной связи о личностной динамике и оказание индивидуализированной помощи детям, испытывающим учебные трудности личностного дисстрессового характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформацию развития личности.
Н.П. Спирина педагогическое сопровождение понимает как специально организованный процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого, основанный на принципе педагогической поддержки и заботы и направленный на преодоление затруднений.
В.П. Бондарев определяет, что личностно-ориентированная технология педагогического сопровождения учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика.
В исследованиях Е.И. Казаковой сопровождение определяется в контексте педагогической действительности и рассматривается как:
-метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора;
-помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора (ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития);
-сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение или действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.
Е.И. Казакова отмечает, что такие понятия, как «помощь», «поддержка», «обеспечение», не раскрывают всей сути понятия сопровождения, поэтому не могут трактоваться как синонимы, однако именно от них зависит, как может рассматриваться сопровождение в каждом конкретном случае: как процесс, метод, служба сопровождения.
Обоснование педагогической поддержки принадлежит О.С. Газману. Педагогическая поддержка, согласно его мнению, состоит в совместном с ребенком «определении его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни».
Н.Б. Крылова дает следующее определение: педагогическая поддержка как специфическое психолого-педагогическое и нравственное взаимодействие есть свободное общение взрослого и ребенка, нацеленное на их самореализацию (саморазвитие и творческую деятельность). Поддержка - это товарищеские отношения взрослого и ребенка, которые создают для ребенка ситуацию свободы роста и действия, а не зависимости от помощи взрослого; это внутренний настрой педагога и ребенка на значимую для них совместную работу.
Анализируя и развивая точку зрения Л.Н. Бережновой, поддержку можно рассматривать как систему взаимодействия с учащимся, направленную на оказание помощи в затруднительных ситуациях, способствующую осуществлению его индивидуального образовательного маршру-
та. Педагогическая поддержка - особая педагогическая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) человека, исходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть в наличии, развивать самостоятельность, "самость" человека. Мы, соглашаясь с мнением Л.Н. Бережновой, рассматриваем педагогическую поддержку как понятие более узкое, чем сопровождение, являющееся его частью, включающее в себя помощь ребенку, поддержку усилий по переходу из привычной для ребёнка ситуации неосознаваемого действия в новое, осознаваемое, посредством осуществления индивидуально-образовательных маршрутов.
Проблемой педагогического обеспечения занимаются такие исследователи, как Т.В. Лесина, Г.П. Мещерякова, О.И. Апасова, А.А. Смирная, В.Д. Назарова и др., они рассматривают его как создание необходимых условий для реализации целей образования. В педагогическом словаре под редакцией Н.А. Виноградовой содержится следующее определение: обеспечивающие процессы - процессы снабжения учреждений, входящих в систему образования, условиями и ресурсами, необходимыми для качественной реализации образовательных процессов (материально-техническая база, средства обучения и воспитания, программно-методические средства, кадры, питание, информация, финансовые средства, нормативно-правовая документация, медицинское и инженерное обслуживание). Таким образом, становится очевидным, что педагогическое обеспечение отличается от педагогического сопровождения тем, что предполагает создание условий для успешной реализации образовательного процесса, то есть определяется как ресурсы, обеспечивающие возможность осуществления полноценного взаимодействия, направленного на достижение тех или иных целей. Что же касается педагогического сопровождения, то оно в данном случае является непосредственно самим взаимодействием субъектов, в нашем случае педагога и ребенка.
Рассматривая педагогическое сопровождение как способ реализации личностноориентированной концепции, можно сказать, что педагогическое сопровождение - это процесс (лат «продвижение»), который определяется как последовательная смена состояний чего - либо, ход развития чего-либо, совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Педагогический процесс есть целенаправленный процесс содействия развитию человека в специально организованных педагогических условиях (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова). Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В. А. Сластенин). Взаимодействие - это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи.
Предполагая, что педагогическое сопровождение - это особый способ организации педагогического процесса, для него характерны:
1. Целенаправленность.
В режиме сопровождения объективные задачи образовательной системы определяются исходя из интересов каждого ребенка, а также на основе результатов диагностических исследований. Задача педагога - предоставить ребенку свободу заниматься тем, что его интересует, возможность проводить интересующие его опыты, отдаваться увлекающим его работам, но при этом воспитывать в ребенке ответственность за принятие решения и исход совершаемых действий.
2. Субъектностъ педагогического процесса
Субъектность педагогического процесса в режиме сопровождения будет заключаться в особом способе его организации (по используемым методам, приемам, формам организации педагогического процесса и средствам, которые определяются исходя из субъектных проявлений каждого ребенка). В данном случае ребенок выступает в роли активно действующего субъекта, а роль педагога — вести детей за собой по своему намеченному плану.
3. Межсубъектностъ взаимодействия
Межсубъектный характер взаимодействия ребенка и педагога в режиме сопровождения обретает черты взаимодействия и содействия и основывается на сотрудничестве и диалоге. Исходя из этого предполагаются «субъект - субъектные» отношения педагога и детей и педагогическая поддержка.
4. Социальный и индивидуальный характер.
Гармоничность сочетания социализации и индивидуализации базируется на освоении ребенком социально-культурного опыта, что влечет за собой обогащение индивидуального опыта знаниями, умениями, социально-ценностными ориентациями, при этом темп и результат разви-
тия индивидуален для каждого ребенка.
5. Целостный и полиструктурный характер.
Целостность педагогического процесса заключается в его непрерывности. Но при этом по-листруктурный характер педагогического процесса рассматривается по следующим компонентам:
- целевому
- содержательному
- организационно-действенному
- аналитико-результативному.
Рассмотрим данные компоненты подробнее. Цель, следовательно, и результат педагогического процесса в режиме сопровождения мы видим в становлении ребенка как субъекта детских видов деятельности, что, в свою очередь, определяет средства достижения этих целей, отличающиеся от традиционных. Задачи развития ребенка определяются в индивидуальном или индивидуально-дифференцированном порядке на основе результатов диагностических исследований. При этом диагностика в первую очередь направлена на изучение субъектных проявлений ребенка, а не только индивидуальных особенностей и уровня его знаний и умений.
На основании приведенного ранее анализа следует отметить, что поставленные задачи педагогического сопровождения ребенка-дошкольника с ограниченными возможностями здоровья предполагается решать на уровне разработки и реализации индивидуально-образовательных маршрутов. Отбор содержания должен идти от поставленных задач и проводиться при учете следующих принципов: социообразности, культуросообразности, целостности, природосооб-разности. Методология педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья предполагает, что ребенок может подняться на оптимальный для него уровень развития, который может быть как выше, так и ниже среднестатистического, что предполагает опору на субъектный опыт каждого ребенка и сравнение достигаемых им результатов с его собственными результатами на более ранних этапах. В связи с этим необходимо в рамках организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут для каждого дошкольника с ограниченными возможностями здоровья, который, возможно, незначительно будет отличаться от средств, методов и форм организации воспитательно-образовательной работы, используемых в настоящее время в дошкольных учреждениях.
Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.
У ребенка как субъекта деятельности, в том числе ребенка-дошкольника с ограниченными возможностями здоровья, проявляются следующие качества:
- интерес к деятельности;
- избирательное отношение к деятельности и разным видам этой деятельности;
- инициативность и желание заниматься этой деятельностью;
- самостоятельность в выборе и осуществлении этой деятельности;
- творчество и интерпретация различных видов деятельности.
Следовательно, педагогический процесс в режиме сопровождения инклюзивного образования основывается на учете субъектных проявлений детей, межсубъектных отношений. При этом необходимо добавить, что педагогический процесс в режиме сопровождения характеризуется постановкой цели с опорой на результаты психолого-педагогической диагностики, которые позволяют разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты и подбирать адекватные способы взаимодействия всех участников образовательного процесса (детей, педагогов, психологов, медиков).
Подводя итоги, мы предполагаем, что педагогическое сопровождение является одним из способов реализации идеи личностно-ориентированной концепции, и рассматриваем его как вариант организации педагогического процесса, способствующего становлению ребенка как субъекта детских видов деятельности. Для педагогического сопровождения инклюзивного образования дошкольников, на наш взгляд, необходимо выделить следующие психологопедагогические условия:
1) наличие психолого-педагогической диагностики субъектных проявлений ребенка (интересы, предпочтения и склонности детей, избирательное отношение к деятельности и разным видам этой деятельности, развитие психических процессов, самостоятельность в выборе и осу-
М.М. Стрекаловская. ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
ществлении этой деятельности и т.д.). Она предполагает, что на основе полученных результатов будет организовываться весь процесс педагогического сопровождения;
2) разработка и реализация индивидуально-образовательных маршрутов детей, позволяющих определять цели и задачи взаимодействия с ребенком, подбирать соответствующие содержание и формы работы;
3) методическое обеспечение, которое предполагает создание предметно-развивающей среды инициирующего характера, вызывающей у ребёнка интерес, а вследствие этого - активность;
4) особый способ взаимодействия педагога и ребенка, педагогическая поддержка - поддержка усилий ребенка по переходу из привычной для себя ситуации неосознаваемого действия в новое, осознаваемое, на основе субъект-субъектных взаимоотношений), изменение социальных отношений родителей и детей к ребенку с ограниченными возможностями здоровья, социальная поддержка - поддержка усилий ребенка к взаимодействию, совместной деятельности. И главный результат педагогического сопровождения инклюзивного образования дошкольников в ДОУ заключается в овладении ребенком позиции субъекта той или иной деятельности, что подразумевает сравнение достигаемых результатов с его предыдущими, а также результатами сверстников, не имеющих проблем со здоровьем.
Литерятуря
1. Добрецова Н.В., Инц И.Г. Учебно-методический комплекс - неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога: учеб.-метод. пособие. - СПб., 2004.
2. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребёнка: от концепции к практике // Психологопедагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребёнка: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - СПб., 1998.
3. Липский И.А. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 2004. - С. 280-287.
4. Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка: пособие для учителя-дефектолога. - М.: Владос, 2003.
Содномова Надежда Бадма-Цыреновна, старший преподаватель кафедры педагогики начального и дошкольного образования ПИ Бурятского государственного университета. E-mail: nadezhda 2005@mail.ru
Посходиева Дулгар Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного образования ПИ Бурятского государственного университета. E-mail: dulgarp@mail.ru
Sodnomova Nadezhda Badma-Tsyrenovna, senior teacher of department of primary and preschool education pedagogy of Pedagogical Institute of Buryat State University. E-mail: nadezhda 2005@mail.ru
Poskhodieva Dulgar Vasilievna, candidate of pedagogical science, assistant professor of department of primary and preschool education pedagogy of Pedagogical Institute of Buryat State University. E-mail: dulgarp@mail.ru
ББК 74.100.57
ММ Стрекаловская
ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрывается методика формирования игрового общения дошкольников на основе системных знаний о труде взрослых. Показана развивающая эффективность данной методики.
Ключевые слова: игры детей, общение, труд взрослых, развивающее обучение, системные знания.
M.M. Streka/ovskaya
FORMATION OF GAME DIALOGUE OF CHILDREN OF THE SENIOR PRESCHOOL AGE IN THE SYSTEM OF DEVELOPING TRAINING
The article deals with the methods of formation of game dialogue of preschool children on the basis of system knowledge about the labour of adults. Developing efficiency of the given methods is shown.
Key words: games of children, dialogue, labour of adults, developing training, system knowledge.
