CC BY
64
Формирование грамматического строя речи у школьников с общим недоразвитием
речи
Formation of the grammatical structure of speech in schoolchildren with general speech
underdevelopment
Глазунова С. Н.,
кандидат биологических наук, доцент, ТюмГУ
Институт психологии и педагогики, г. Тюмень, Россия
Glazunova S. N.,
Candidate of Biological Sciences, Associate Professor, TSU Institute of Psychology and Pedagogy, Tyumen, Russia
Шадрина Л. В.
студент ТюмГУ
Институт психологии и педагогики, г.
Тюмень, Россия klokova96@yandex. ru
Shadrina L. V.,
TSU
Institute of Psychology and Pedagogy, Tyumen, Russia klokova96@yandex.ru
Аннотация.
В статье представлен анализ коррекционно-логопедической работы по формирования грамматического строя речи у школьников с общим недоразвитием речи в общеобразовательной школе, анализ методик и технологий по формированию грамматического строя речи.
Annotation.
The article presents an analysis of correctional and speech therapy work on the formation of the grammatical structure of speech in schoolchildren with general speech underdevelopment in secondary school, an analysis of methods and technologies for the formation of the grammatical structure of speech.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, грамматический строй речи, речь, синтаксис.
Key words: general underdevelopment of speech, grammatical structure of speech, speech, syntax.
В современном мире количество детей с общим недоразвитием речи встречаются всё чаще. Таким детям приходится трудно в обучении. Особенно тяжело даётся грамматический строй языка. Детям с общим недоразвитием речи в данной ситуации самим никак не справиться. Усвоение грамматического строя у них происходит очень сложно, медленно, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. В дальнейшем это может привести к дисграфии или к дислексии. В отечественных и зарубежных исследованиях можно наблюдать, что из общего количества детей с ОНР приходится 60-70% (по данным Шербаковой Л. А.), по данным Мастюковой (70-80%) [Мастюкова, с 321].
Изучение грамматического строя речи началось ещё в послевоенные годы Е. И Радиной, Р. И. Жуковской, Н. С. Карпинской, Е. А. Флериной, А. П. Усовой и др. Они опирались на опыт Е. И. Тихеевой.
Исследование нарушения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи можно наблюдать в работах Богданова-Березовского М. В., Хватцева М. Е., Левиной Р. Е., Шазовской С. Н. и других.
В дальнейшем этой проблемой заинтересовались Гвоздева А. Н., чей труд «Формирование грамматического строя языка русского ребёнка» поддержал Чуковский К. И..
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту «...формирование связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, связная речь состоит из двух частей - диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи, то есть умение изменять слова, соединять их в предложения...».
Ведущая роль в развитии речевого общения, познания окружающей среды, мышления и реализации ребёнка в обществе принадлежит речи, а одним из главных условий формирования её, а так же и других высших психических функции (память, внимание и др.) служит грамматический строй речи.
Что же такое грамматический строй речи и как происходило его развитие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо разобраться с термином «речь».
В учебнике Филичивой Т. Б. термин «речь» трактуется так: «Речь — это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык — это система фонетических, лексических и грамматических средств общения» [Филичива, с.10].
Для того, чтобы эта речь была более выразительной используют разные средства. Но для того, чтобы правильно выразить свою мысль, необходимо знать грамматику.
Тенкачёва Т. Р. в своей статье о развитии грамматического строя речи приводит термин «грамматического строя»: «Грамматический строй — система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический — умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении» [Тенкачёва, с. 66]. Все эти уровни оказывают большое влияние на речь в общении и социальной среде в целом, делая её красочной, разнообразной и приятной для прослушивания.
Речь проходит поэтапное развитие, при условии, что развитие протекает хорошо. Данной теме посвящается во многих источниках различных авторов. Становление речи происходит ещё на раннем развитии, это подтверждается в монографиях Гвоздева А. Н., Розенгард-Пупко Г. Л., Эльконина Д. Б., Леонтьева А. А., Швачкина Н. Х., Бельтюкова В. И. и др.
По мнению Выготского Л. С., речь и мышлении подобны друг другу в развитии. Вместе с этим они ещё и дополняют друг друга [Выготский, 137].
Наблюдая за речью ребёнка, можно заметить различные приёмы и механизмы в её употреблении, которые не будут наблюдаться у взрослого человека, так как у взрослых уже сформировались языковые способности. Таких мыслей придерживался Шахнарович А. М. [Шахнарович, 261].
Современные исследования речи детей показали многим, что овладение ребёнком грамматического строя языка неразрывно связано с его психическим развитием, предметно-практической деятельностью и с мышлением. Они показали, что осознание грамматических явлений происходит на основе обучения, у детей начинает формироваться чувство языка, способность к обобщению.
Советский лингвист и психолог Жинкин Н. И. считал, что память играет одну из главных ролей грамматического строя речи: долговременная память хранит постоянный запас звуков речи (для определённого языка), морфемы [Жинкин, с. 233].
Например, Розенгард-Пупко Г. Л определяет два этапа развития речи:
1. До 2-х лет - называется подготовительным этапом.
2. От 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи [Филичева, Чевелева, Чиркина, с.
25].
В исследованиях А. А. Леонтьева выделяются основные периоды развития речи в онтогенезе. Также можно проследить развитие грамматического строя на определённых этапах или проследить симптоматику, которую может обнаружить логопед/другой специалист.
Выделяют несколько этапов развития речи у ребёнка:
1. Подготовительный этап (от рождения до года).
2. Преддошкольный этап (от года до трёх лет).
3. Дошкольный этап (от трёх до семи лет).
4. Школьный этап (от семи до семнадцати лет) [Филичева, Чевелева, Чиркина, с. 25].
Подготовительный этап начинается с крика новорождённого ребёнка. В этот момент происходит активизация голосового, дыхательного, артикуляционного отделов речевого аппарата. Период гуления ( 1,5 мес до 3-х мес.) характеризуется появлением звуков «а-а-а», «бу» и т.д. Это основа членораздельной речи. В 4 месяца процесс «гуления» продолжается, но при этом звуки усложняются «ля-аля, гн-агн ит.д». Происходит повторение одних и тех звуков же.
Если развитие проходит в норме, то после гуление наступает этап лепета. От семи до десяти месяцев ребёнок активно начинает произносить звуковые слоги «ма-ма, па-па, дя-дя», которые обозначают конкретных людей. Происходит подражание взрослым, их интонации, темпу, ритму и т.д. В десять, двенадцать месяцев происходит расширение словаря лепетных слов. К двенадцати месяцам в обиходной речи ребёнка уже должно находиться около 10-20 лепетных слов. Так происходит зарождение грамматического строя речи. Но бывают случаи, когда процесс протекает совсем иначе. Например, при снижении слуховой функции процесс гуления может быть упущен.
Следующий этап развития - преддошкольный этап. Происходит активное развитие лепетных слов, ребёнок проявляет всё больше внимания к речи окружающих его людей. Также наблюдается многозначность некоторых лепетных слов: так, например, слова «ди» -могут обозначать как идти, уйти, «кась» - качаться на качелях, красиво и т.д.
В период от полутора лет наблюдается активный рост словаря, появляются первые предложения из аморфных слов:
- Мама, бо (мама, больно).
- Папа, да ки (папа, дай кису).
Факторы, влияющие на развитие речи в этот период:
1. Механизм подражания словам окружающих;
2. Сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;
3. Благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).
Происходит становление грамматических категорий.
Также в этот этап развивается «физиологический аграмматизм». В речи ребёнка появляются соответствующие возрасту грамматические формы, например «Мама, дай кука» (мама, дай куклу). Такой период длится не долго, пару месяцем. Но к трём годам ребёнок уже использует простые грамматические формы.
Главный признак развития речи - это своевременное использование лексического запаса и использование его в разных структурах предложений. Уже к трём годам дети пользуются предложениями, которые состоят из трёх-четырёх слов, использую частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).
От года до трёх лет ребёнок опускает или заменяет на более простые звуки, так не моет употребить их.
Как отмечает Жукова Н. С., с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи [Жукова, с. 10].
К концу преддошкольного этапа дети общаются с помощью простых грамматических конструкций, используя простые распространённые предложения.
В три года ребёнок овладевает главными грамматическими формами, так как происходит созревание речевых областей мозга. Поэтому если ребёнок в два с половиной или в три года всё ещё говорит лепетными словами необходимо обратиться к специалистам.
В дошкольном периоде у детей активно развивается словарный запас. Формируется навык словообразования, ребёнок начинает употреблять в своей речи разные части речи.
. Ушакова Т. Н, Цейтлин С. Н. выделяют этап словотворчества, происходит повышенный интерес к языковым явлениям. Если процесс овладением протекает правильно, то после трёх лет ребёнок свободно общается не только правильно построенными предложениями, но и многие конструкции сложного предложения, употребляя сложные союзы (чтобы, потому что и т.д) [Ушакова, с. 88].
В пять-шесть лет ребёнок уже более логично выстраивает предложения, речь становится просторной. Часто в высказывания добавляют фантазию, или придумывают эпизоды, которых в действительности не было.
В этот период формируется языковое чутьё, помогающее правильно использовать разные грамматические формы.
Итак, к концу дошкольного периода у ребёнка должны быть сформированы владение развёрнутой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
Школьный период характеризуется осознанным использованием грамматическими правилами. Происходит обучение письменной речи.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Таким образом, по мере развития у ребёнка речи, происходит развитие всех психических процессов, расширение контактов с окружающим миром, качественного изменения деятельности, всё это влияет на развитие грамматического строя речи.
Исследованием грамматического строя речи начали заниматься ещё в XX веке (.Е. И Радиной, Р. И. Жуковской, Н. С. Карпинской, Е. А. Флериной, А. П. Усовой и др. Они опирались на опыт Е. И. Тихеевой).
В дальнейшем этой проблемой заинтересовались А. Н. Гвоздева, чей труд «Формирование грамматического строя языка русского ребёнка» поддержал К. И. Чуковский. Так же этой проблемой интересовались не только русские учёные, педагоги, но и в зарубежной литературе тоже наблюдается этот вопрос (Ф. Де Соссюр).
Из этих исследований было выявлено, что грамматический строй напрямую пересекается с лексическим
строем.
«Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом -это такая форма речевой аномалии, при
которой нарушаются формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам речи» - определила Р.Е. Левина.
Она выделяет целый ряд характерных черт таких, как скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Характерные черты первого уровня ОНР.
1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
2. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.
Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:
1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.
2. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.
3. На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.
4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.
Третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:
1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.
2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные) .
4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
5. Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.
Причинами происхождения нарушений ОНР служат: слабость акустико-гностических процессов, поражение или недоразвитие определенных отделов центральной нервной системы, оптико-гностические нарушения.
Общее недоразвитие речи ребёнка сказывается на его общем психическом состоянии, что затрудняет общение и познавании окружающего мира. Такие дети отстают в развитии грамматической стороны речи, с трудом овладевают операциями словообразования. Для них характерны нарушения высших психических функций.
Констатирующий эксперимент проводился на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №22 города Тюмень. Было обследовано 5 детей.
Каждый ребёнок обследовался индивидуально, в специально отведённом кабинете. Время обследования 20-30 минут.
Учитывались соматическое и эмоциональное состояния. Исследование проводилось в игровой форме, с использованием наглядных пособий.
Обследование происходила по методикам О. И. Азовой и Т.Б Филичевой, Т.В. Тумановой, Н. В. Нищевой.
По мнению Азовой: «.специфические нарушения письма у детей подразделяются на две формы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонематического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания. [Азова О.И., с.2]
Методика исследования была составлена с учётом требования «Программы средней общеобразовательной школы, начальные классы (1-4-е классы одиннацатилетней школы)». Это позволило отобрать необходимый материал и провести исследование в соответствии с возрастными возможностями школьников.
Пособие предлагает логопедическое обследование младших школьников с дизорфографией. Также данные материалы могу помочь в коррекции устной и письменной речи. В конце каждого обследования представлены критерии логопедической диагностики.
Данная методика рекомендуется автором при отборе детей с общим недоразвитием речи в группу по коррекции нарушений письменной речи.
К данной методичке прилагается вспомогательные наглядные пособия, состоящие из двух частей.
Задания выстроены логичны, последовательны. Также указано на что оно направлено, наблюдается структурная последовательность упражнений, согласно возрасту ребёнка.
В методическом пособии Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой, Н. В. Нищевой представлены два варианта обследования «Базовое» и «Расширенное». Методика рекомендована для детей 6-7 лет, но, проанализировав её, и обсудив с наставником-логопедом, пришли к мнению, что по ней можно обследовать детей и более старшего возраста.
Задания были отобраны согласно требуемым критериям, а также по уровням сложности.
Задания представлены в таблице 1
Таблица 1
Показатель Задание
1. Составление предложения из слов в начальной форме 2. Мальчик, открывать, дверь 3. Сидеть, синичка, на, ветка. 4. Груша, бабушка, внучка, давать. 5. Витя, косить, трава, кролики, для. 6. Петя, купить, шар, красный, мама.
1. Понимание значения предлогов. Даны картинки, на которых изображены предметы, которые надо назвать, где они находятся (см. в приложении)
(Мяч лежит под столом, мяч лежит на столе, мяч лежит в столе, мяч лежит за столом, мяч лежит между столом и стулом, мяч летит над столом, мяч взяли со стола, мяч достали из стола, мяч вынули из-за стола, мяч достали из-под стола).
2. Повторение предложений 1. Птичка свила гнездо. 2. В саду было много красных яблок. 3. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу. 4. Петя сказал, что он не пойдёт гулять, потому что холодно. 5. На зелёном лугу, который был за рекой, паслись лошади.
3. Верификация предложений. 1. Собака вышла в будку. 2. По морю плывут корабль. 3. Дом нарисован мальчик. 4. Хорошо спится медведь под снегом. 5. Над большим деревом была глубокая яма.
4. Существительных с прилагательным Даны картинки с предметами, необходимо назвать предметы и их цвета (приложение) Предметные картинки разных цветов (белого, голубого, красного) и размеров: красный флаг, красная крыша, красное кресло, красные лыжи, белый халат, белое полотенце, белые голуби, голубой шар, голубая шаль, голубое ведро.
5. Существительных с глаголом Необходимо подобрать однородные глаголы к существительным. Материал: Расскажи, что может делать... Медведь, орёл, лошадь, змея, лягушка, комар, пчела, кошка, собака, ворона.
6. Существительного с притяжательным местоимением Даны картинки, необходимо сказать, что это мой, моя, моё, мои. Материал - картинки: сковорода, тарелка, вишня, шар, помидор, арбуз, кольцо, яйцо, мыло, шахматы, тетради, кофе.
8. Предложно-падежное управление: 1.Именительный падеж ед.ч 2.Родительный падеж ед.ч 3. Именительный падеж мн.ч 4. Родительный падеж мн.ч. Необходимо сначала назвать предметы по образцу: «Олин - это дом, а много - это дома» Материал: Один - это стол, а много - это. Один - это стул, а много - это. Одно - это окно, а много это «Один - это дом, а много (чего?) домов» Одна - это звезда, а много (чего?) - Одно - это ухо, а много (чего?) - Один - это стул, а много (чего?) - Необходимо назвать предметы по картинке Материал: Одна белая чайка - пять ... Одна рыжая собака - пять ... Один маленький орлёнок - пять . Одна полосатая зебра - пять ...
Каждое задание оценивалось по пятибалльной шкале (индикаторы представлены в таблице 2.1), где пять баллов - это, если соблюдены все условия, а один - если все задания выполнены неверно, или ребёнок отказался выполнять задания. Максимальное количество баллов за все задания 40 баллов, минимальное - 8 баллов.
Уровни состояния грамматического строя речи:
Высокий уровень: 35-40 баллов. Грамматический строй речи соответствует высоким показателям возрастной нормы. Демонстрирует уверенное и полноценное понимание предложений, употреблений предлогов, грамматических категорий, логико-грамматических конструкций. Внимательно относиться к семантической стороне речи.
Выше среднего уровень: 29-34 баллов. Грамматический строй речи соответствует усреднённой возрастной норме. В большинстве случаев справляется с выполнением заданий, допускает единичные ошибки (1-2 ошибки), но способен их частично исправить. Принимает помощь взрослого. Могут наблюдаться изменения в качестве выполнения заданий: с увеличением сложности выполнения заданий.
Средний уровень: 23-28 баллов. Грамматический строй речи соответствует среднему показателю возрастной нормы. Грамматический строй речи развит удовлетворительно. По некоторым заданиям видно несоответствие возрастной норме. Демонстрирует устойчивые ошибки в грамматических формах и категориях, не употребляемых в повседневной жизни. Не всегда принимает помощь взрослого. Свои ошибки может не всегда заметить, а также не всегда может их исправить.
Ниже среднего уровень: 17-22 баллов. Грамматический строй речи не соответствует возрастной нормы. Во всех заданиях демонстрирует низкие показатели качества выполнениях. Очень редко принимает помощь взрослого, но даже после повторного объяснения, в некоторых случаях с использованием наглядных пособий, не способен правильно выполнить задания. Свои ошибки не замечает, а также не может их исправить.
Низкий уровень: 8 - 16 баллов. Грамматический строй речи в значительной мере отстаёт от возрастной нормы. Во всех заданиях демонстрирует низкие показатели качества выполнениях, в некоторых случаях отказ от выполнения. Не принимает помощь взрослого. Свои ошибки не замечает, а также не может их исправить.
Оценивалось:
1) Умение составлять предложения из отдельных слов в начальной форме;
2) Умение слушать и находить ошибки в построении и употреблении предложений;
3) Умение согласовывать существительные с прилагательными, глаголами, притяжательными местоимениями;
4) Умение употреблять предложно-падежные конструкции;
5) Умение употреблять предложения разной конструкции.
Сначала с детьми проводилась небольшая беседа, сбор анамнеза. На основе чего подбирались методики и задания для учащихся. Необходимо было не только подобрать методики, но и приготовить оборудование для проведения диагностики.
Затем с ребёнком проводилось обследование в несколько этапов и не за один день, так как испытуемый быстро утомлялся и отказывался выполнять задания, или его состояние влияло на их выполнение.
После чего составлялась таблица по критериям. На основе этого выявлялись сходные и разные черты нарушений. В дальнейшем можно строить работу по коррекции этих нарушений.
По результатам обследования были сделаны такие выводы.
Ребёнок 1. Может без затруднения составить предложения, если они без предлогов, а также состоящие не больше 3-5 слов. В более распространённых и с однородными членами предложения испытывает затруднения. Хорошо ориентируется в более простых предлогах, но путает направления (лево-право), составные предлоги путает «из-за, из-под и т.д». Не может подобрать глаголы к существительным, также испытывает затруднения в нахождении ошибок в предложении.
Ребёнок 2. Ошибки проявляются в построении предложений из слов, стоящих в начальной форме. Плохо запоминает распространённые предложения. Если не запомнил, может придумать своё. Путает средний род и мужской. Не смогла выполнить согласование существительных с наречием и числительным, поставить их в нужный падеж. Неплохо справилась с согласованием существительного с прилагательным. Девочка любит переключать диалог с одной тему на другую.
Ребёнок 3. Не справился с заданием построение предложение из слов, стоящих в начальной форме. Путается в обозначениях предлогов. Не видит ошибки в согласовании слов в предложениях, употреблении предлогов в предложении. Не смог выполнить согласование существительных с наречием и числительным, поставить их в нужный падеж. Неплохо справился с притяжательными местоимениями. Мальчик очень капризный. Отвлекается на всякие звуки, каждый раз старается заглянуть в телефон.
Ребёнок 4. Часто заменяет слова на более упрощённые в произношении. Очень стеснительна в высказываниях, ей проще сказать «не знаю, чем дать какой-либо ответ, поэтому на многие вопросы ей проще промолчать. Плохо разобралась с заданием согласование существительных с наречием и числительным, поставить их в нужный падеж. Также испытала трудности в составление предложений из отдельных слов. При употреблении предлогов допустила немного ошибок. Не смогла исправить ошибки в предложениях, хотя в некоторых предложениях чувствовала, что где-то есть неточность.
Ребёнок 5. Ребёнок сначала ведёт себя очень застенчиво. При волнении сильно заикается. Как только начинает чувствовать себя раскрепощённо, с уверенностью в выполнении задания, то начинает разговаривать без заикания. Выполнил хорошо задание на составление предложения из отдельных слов, но испытывал затруднения в использовании прилагательных и притяжательных местоимений.
По мнению Филичивой Т. Б., Чиркиной Г. В. Позднее начало речи, ограниченный словарный запас, различные дефекты произношения приводят к недостаточной сформированности грамматического строя речи. Исходя из этого, следует, что многие дети, произносят слова сходные по звучанию. Но при этом не зная значения слова, тем самым искажают грамматический строй предложений.
Для разработки коррекционно-логопедической работы были использованы следующие теоретические
основы.
От образовательной программы требовалось обогащение активного и пассивного словаря, развития связной, грамматической речи, звуковой аналитико-синтетической активности, а также к формированию воображения и творчества.
Также были поставлены целевые ориентиры для обучающихся, в которые входили овладение грамотной устной речью, умению правильно высказывать в ситуации общения, овладение нормами русского языка и родного литературного языка.
При работе были поставлены принципы общепедагогические и специальные: принцип индивидуального подхода, принцип научности, принцип доступности, принцип последовательности и систематичности, принцип дифференцированного подхода, принцип системного подхода к диагностики и коррекции, принцип коррекционно-компенсирующей направленности, принцип единства диагностики и коррекции и др.
На основе этого были разработаны направления: формирования навыка согласования разных частей речи, формирование навыка составления предложений, формирование навыка употребления предложений.
Занятия проводились три раза в неделю в течение трёх месяцев.
Для формирования грамматического строя речи была составлена специальная коррекционная работа на основе методик Азовой О. И., Прокопьевой Т. И., Филичевой Т. Б., Тумановой Т. В., Нищевой Н. В. Занятия проходили на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения Средней общеобразовательной школы № 22 города Тюмени.
По окончанию формирующего эксперимента было проведено ещё одно тестирование. Согласно которому наблюдается небольшой прогресс в усвоении представленных тем. Особенно хорошо усвоена тема «Притяжательные местоимения» через игру «Жадина», а в последствии и в закреплении в практических упражнениях. Также наблюдается улучшение в составлении предложений из отдельных слов, стоящих в начальной форме. Самым трудным для детей оказалось задание на тему «Предложно-падежные конструкции». Тяжело усваивалось согласование с наречием МНОГО, особенно когда надо было употребить в родительном падеже множественного числа. Ещё одной сложностью было употребление глаголов с существительным, особенно когда необходимо подобрать глагол к предмету.
Самым интересным заданием показалось на построение распространённых предложений с использованием предлогов. В этом нам помогла игра «Мега Мозг», так как на вопросы отвечали не только дети, но и сам логопед (Назови самое смешное животное и т.д.). Ребятам требовалось полным предложением ответить на вопрос. Ещё одно задание вызывало особое настроение - это игра в предлоги «Где расположен предмет?».
Положительной динамикой было и то, что дети стали стараться употреблять не только простые предложения, но и сложные.
Но не все дети могли работать внимательно с картинками. Приходилось изображать, объяснять, а иногда подталкивать к ответу. Особенно тяжело приходилось, когда попадались слова, значение которых они не знают, да и выговорить им было не просто.
Многие слова так и остались неисправленными в их разговорной речи, так как данные слова уже влились в их бытовой образ.
Особенно стоит отметить, что не все дети с охотой вначале посещали занятия (некоторые даже залезали под парту). Некоторые дети уставали после уроков, и поэтому приходилось идти на встречу и не давать большой нагрузки при работе с пишущими инструментами.
Таким образом, хочется подчеркнуть, что для того, чтобы был прогресс, сначала надо заинтересовать ребёнка в уроке. Для этого необходимо включать различные методики: от дружеской беседы до ролевых игр. Нагрузка должна быть постепенной. Если материал прежде не усвоен, не спешить переходить к другому. Также следует учесть, что не всегда достигнутый результат будет держаться, его надо систематически закреплять.
Список используемой литературы:
1. Азова О. И. Обследование младших школьников с дизорфографией. Учебно-метод.пособие. Ч 1/ О. И. Азова; под редакцией Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2007 - 53с.
2. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие// Жукова Н.С. Социально-политический журнал М.: 1994. 96 с.
3. Левина, Р.Е.. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. / Р.Е. Левина; Ред-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005
4. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность. / А.А. Леонтьев. М.,1969 - 214 с.
5. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е исправл. Издание. / Д.А. Леонтьев - М.: Смысл, 2013.-488 с.
6. Тенкачёва Т. Р. Онтогенез формирование грамматической стороны речи у дошкольников//Специальное образование - 2013 - №4.
7. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Издательствово Института Психотерапии, 2001. -
256 с.
8. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989.— 223 с.: ил
